如何形成自己的教學風格

1、專題講座如何形成自己的教學風格一、教學風格的意義 從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發(fā)展。隨著現(xiàn)代教學論的研究日益向縱深發(fā)展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統(tǒng)教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發(fā)展的需要。教學風格研究是對于教師教學藝術創(chuàng)造所能夠達到的“最高境界”的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、

2、教學藝術論的發(fā)展。 從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發(fā)展一直伴隨著教師教學經(jīng)驗總結一道成長。起初主要是總結優(yōu)秀教師們的先進教學經(jīng)驗并概括出教學風格的類型和表現(xiàn)形式，在這一過程中，一些著名優(yōu)秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優(yōu)秀教師教學風格的形成條件與發(fā)展規(guī)律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質(zhì)量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對于教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助于引導、鼓勵教師認識自我、發(fā)展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標

3、去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業(yè)發(fā)展起到了非常重要的作用。 二、教學風格的內(nèi)涵 何謂“教學風格”（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內(nèi)學者關于教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩(wěn)定表現(xiàn)說、表現(xiàn)方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下： （一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是“在達到相同的教學目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長經(jīng)常所采用的教學方式方法的特點”。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。 （二

4、）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為“就教師個人而言，當他的教學是經(jīng)常而穩(wěn)定地表現(xiàn)出合規(guī)律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。”他認為教學風格的特征是：表現(xiàn)方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。 （三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為“教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經(jīng)過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學風貌”，具有獨特性、豐富性、穩(wěn)定性和可變性。 （四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為“課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內(nèi)容和形式的統(tǒng)一中所體現(xiàn)出的獨

5、特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養(yǎng)、性格特點等在教學活動中的綜合體現(xiàn)。” （五）表現(xiàn)方式說：盧真金（ 1991 ）認為“教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現(xiàn)一種韻味'、格調(diào)'、風貌'的表現(xiàn)形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝木性教學活動的特征，獨特性、穩(wěn)定性和發(fā)展性是教學風格形成的特征?！毙禧惾A、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據(jù)其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現(xiàn)了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性

6、化特征，體現(xiàn)于教師對各種教學元素的選擇與組合方式。 （六）穩(wěn)定表現(xiàn)說：王北生（ 1989 ）認為“所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩(wěn)定性表現(xiàn)。”李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現(xiàn)，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。 綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創(chuàng)造性地運用各種教學方法和技巧，所表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定的個性化的教學風貌和格調(diào)。以下幾

7、個方面是普遍認同的： 1 教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執(zhí)著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現(xiàn)了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發(fā)展的內(nèi)源性動力。 3 教學風格是教師創(chuàng)造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等于教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創(chuàng)造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產(chǎn)生理想效應的技術性保障。 4 教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相

8、對穩(wěn)定的狀態(tài)。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態(tài)。教學風格是相對穩(wěn)定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 教學風格是教師課堂教學所表現(xiàn)出來的一種風貌和格調(diào)。教師在課堂教學中所表現(xiàn)出來的一種教學作風和精神面貌，創(chuàng)造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態(tài)和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。 三、教學風格的類型 教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有： 李如密（ 1986 ）提出科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感

9、型）和混合型的分類。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、于德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易樸實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩(wěn)柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴謹、優(yōu)美與樸實、細膩與曠達的分類。 總體上看，這些分類簡潔明了，易于理解，頗有親切感，但分類標準不統(tǒng)一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。 在前期研究的基礎上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類標準和多種分類方法，采取單一標準與復合標準相結合，

10、一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標準與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優(yōu)化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現(xiàn)了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調(diào)和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，并對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、莊雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。 比較研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基于對“風格”這個詞的不同理解，我國的大多數(shù)學者對“風格”一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調(diào)

11、風格的創(chuàng)造性、藝術性、獨特性以及穩(wěn)定性，因此對于教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現(xiàn)的“格調(diào)”、“風貌”的角度來的。國外的學者對于“風格”一詞的理解往往與策略和方法相關，強調(diào)風格的獨特性、穩(wěn)定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內(nèi)學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。 四、教學風格的影響因素 一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討： 曹振道（ 1982 ）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包

12、括教師的人格、品性、素養(yǎng)等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。 李如密（ 1986 ）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養(yǎng)、知識結構、思維特點和個性特征。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統(tǒng)一。 王北生（ 1989 ）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業(yè)；良好的教學修養(yǎng)，包括教師的知識修養(yǎng)、道德修養(yǎng)和技術修養(yǎng)；心理素質(zhì)，包括能力、氣質(zhì)、性格等因素。 盧真金（ 1991 ）將影響教學風格形成的因素分為內(nèi)因和外因。其中內(nèi)因包括教師的教學水平和經(jīng)驗、教師個性質(zhì)量及教師的性別和年齡。

13、外因包括教學的科目內(nèi)容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。 張武升（ 1993 ）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經(jīng)濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。 王志平（ 1994 ）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內(nèi)部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內(nèi)部因素包括教師的教學經(jīng)驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統(tǒng)、時代要求和教學內(nèi)容、學生實際等。 王松泉、董百志（ 2000 ）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個

14、人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。 徐麗華、傅亞強（ 2005 ）對 8 所中小學教師的問卷調(diào)查顯示 : 學校性質(zhì)、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。 賀雯（ 2008 ）從心理學角度分析影響教學風格形成和發(fā)展的因素，認為影響因素主要分為個體的內(nèi)在因素和個體的外在因素。個體的內(nèi)在因素包含個體的心理品質(zhì)和個體的內(nèi)在動力系統(tǒng)，內(nèi)在動力系統(tǒng)包括價值觀、態(tài)度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質(zhì)等外部因素也會影響教師教學風格的形成。 張曉輝、李如密（ 2009 ）認為，教

15、學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質(zhì)、心理品質(zhì)、職業(yè)品質(zhì)、生理品質(zhì)以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內(nèi)容和教學環(huán)境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯(lián)系，缺一不可；統(tǒng)成整體，共同制約；協(xié)調(diào)一致，創(chuàng)造性結合。 綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據(jù)文獻資料分析將所有因素大致歸為內(nèi)因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內(nèi)因，其他統(tǒng)歸為外因；內(nèi)因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養(yǎng)、教學技藝、教師個性特征、審美特征、教師教學水平和經(jīng)驗。外因類

16、包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環(huán)境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經(jīng)濟發(fā)展等因素）。 五、教學風格的形成階段 一名教師從開始從事教學職業(yè)時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發(fā)展的過程，其間的發(fā)展又可分為若干階段。由于人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內(nèi)學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。 李如密（ 1986 ）從教學風格的獨特性特征角度考慮，以教師教學中創(chuàng)新性（或稱獨創(chuàng)性、創(chuàng)造性）成份的多少為標準，把教學風格的形成過程

17、分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限于摹仿、照搬別人教學的經(jīng)驗和做法，本身的教學無創(chuàng)造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經(jīng)驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創(chuàng)造性的萌芽。第三，創(chuàng)造性教學階段。教學活動中的創(chuàng)造性已處處可見，但有時表現(xiàn)得不穩(wěn)定，有些“創(chuàng)造性教學行為”缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創(chuàng)性已經(jīng)呈現(xiàn)科學的、穩(wěn)定的狀態(tài)。教學藝術達到了較高的境界。 張武升（ 1993 ）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩(wěn)定性程度作為劃分的標準，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現(xiàn)

18、為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現(xiàn)為在個性心理特征和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發(fā)展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處于不穩(wěn)定或不科學的狀態(tài)。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩(wěn)定的、科學的狀態(tài)，即形成自己獨特的教學風格。 黃甫全（ 1998 ）從事物一般發(fā)展順序角度考慮，從教師教學能力的發(fā)展程度出發(fā)，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經(jīng)驗，甚至模仿別人的教學語言、語調(diào)、手勢乃至教學風

19、度。第二，追求創(chuàng)造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環(huán)節(jié)，并開始醒悟到要創(chuàng)造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創(chuàng)造者，在教學各個方面都有獨特的、穩(wěn)定的個性色彩，處處閃耀著創(chuàng)造的火花。 何小微（ 2006 ）采用“目的性抽樣”，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式 . 或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創(chuàng)新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 3 年）：這個階段的特征是模仿，注重吸收

20、別人成功的經(jīng)驗，比較依賴于前人做法、他人經(jīng)驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創(chuàng)新階段（教學的 3 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據(jù)自身特點創(chuàng)造性地進行教學并且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年后）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現(xiàn)出穩(wěn)定、一貫的特征。教學過程的各個環(huán)節(jié)、各個方面都有獨特、穩(wěn)定的表現(xiàn)，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發(fā)展過程中模仿性因素越來越少，而獨創(chuàng)性因素越來越多，最后形成自己的教學風格。 任仕林（ 2009 ）通過考察一些有代表性的中學優(yōu)秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段?！巴蠋熢谀呈械囊凰鶉?/p>

21、家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨干教師、市級學術學科帶頭人、模范班主任，中學高級教師，從教己經(jīng)近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，并深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據(jù)童老師的陳述，她的職業(yè)生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創(chuàng)造性教學階段和有風格教學階段。” 雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質(zhì)特點是相同的，都把教學風格的最本質(zhì)特征獨特性作為劃分教學風格形成階段的標準。 六、教學風格的創(chuàng)建方法 在教師教學風格的形成過程中和最后表現(xiàn)形態(tài)上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教

22、學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環(huán)節(jié)。李如密（ 2002 ）提出了學習和創(chuàng)建教學風格的基本方法。 （一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創(chuàng)造者請教學習，以使自己的教學也體現(xiàn)出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而采取的以某種教學風格為藍本，自覺采用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現(xiàn)出這種風格特色來的方法。 （二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習并掌握某種教學風格的一種方法。 （三）部分移植法與兼容并蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而后將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容并蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優(yōu)勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。 （四）優(yōu)勢培育法與弱點逆轉法。優(yōu)勢培育法是指教師通過在教學中充分發(fā)揮優(yōu)勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆