教學(xué)策略是指教師為了最優(yōu)化地實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo),圍繞教學(xué)過

1、教學(xué)策略是指“教師為了最優(yōu)化地實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)過程，所采取的系統(tǒng)謀劃及其相關(guān)的重要舉措?！苯虒W(xué)策略是將教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁，在課程改革中具有重要意義。在借鑒多元智能理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為，中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)借鑒開放式、多元切入和問題解決三大教學(xué)策略。策略一：開放式教學(xué)。加德納主張實(shí)行“以個人為中心”的教育。這往往引起一些人的誤解，尤其是在文化背景迥異于美國的中國，“以個人為中心”是很敏感的一個詞。實(shí)際上，加德納對此已經(jīng)有過聲明：“在討論以個人為中心的班級或?qū)W校時，我必須說明絲毫沒有提倡個人主義、以自我為中心或自我崇拜的意思。恰恰相反，實(shí)際上在以一個人為中心的教育

2、環(huán)境中，相互合作才是最重要的。”加德納認(rèn)識到，學(xué)生們正因?yàn)榇嬖诓町惒判枰献?；而且，如果對每個學(xué)生的全面發(fā)展真正負(fù)責(zé)的話，就不能不重視人際關(guān)系智能的培養(yǎng)。應(yīng)該說，這種認(rèn)識是符合辯證法的?！耙詡€人為中心”的教育理念與我國現(xiàn)行的教學(xué)組織模式班級授課制存在嚴(yán)重的沖突。班級授課制的存在是基于以下的假設(shè)：同一班級的眾多學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、智力水平、接受水平、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等等相當(dāng)或類似。因此，在傳統(tǒng)的班級授課制中，教師無視學(xué)生的差異，按照固定的課程，實(shí)行封閉教學(xué)，其極端表現(xiàn)形式就是我講你聽。學(xué)生千人千面，教師“獨(dú)擋一面”，這顯然不利于學(xué)生的全面的、有個性的發(fā)展。但是，目前取消班級授課制是不現(xiàn)實(shí)

3、的。那么，在現(xiàn)行教學(xué)組織模式、教學(xué)內(nèi)容相對不變的前提下，如何盡量使不同的學(xué)生都能以自己感興趣的方式參與同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)？單一的、單調(diào)的、穩(wěn)定的教師如何面對大量的、復(fù)雜的、多變的學(xué)生？要做到這些，教師就必須有所為有所不為，創(chuàng)設(shè)出開放的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生富有個性地參與到教學(xué)中來。開放式教學(xué)的第一種含義是指內(nèi)容的開放，即學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)?zāi)軈⑴c到教學(xué)中來。在封閉式教學(xué)中，有的教師層層鋪墊、環(huán)環(huán)相扣，有的教師口若懸河、滔滔不絕，有的教師循循善誘、誨人不倦，功底不可謂不深厚，精神不可謂不可嘉。但是，學(xué)生只有結(jié)合自己的已有的知識經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)對新知識的有意義的構(gòu)建。如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有考慮到這點(diǎn)，教學(xué)就容易

4、流于表面。因此，面對千差萬別的學(xué)生，教師主動創(chuàng)設(shè)開放式教學(xué)就顯得尤為重要。開放的第二個含義是指形式的開放，即學(xué)生能用自己擅長或喜愛的方式參與課堂教學(xué)。學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、智能傾向各不相同。僅從學(xué)習(xí)風(fēng)格來講，其要素就分環(huán)境類、情緒類、社會類、生理類、心理類等五種。環(huán)境類包括對學(xué)習(xí)環(huán)境靜鬧、光線強(qiáng)弱、溫度高低、坐姿正規(guī)或隨便等的偏愛；情緒類包括動機(jī)、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)責(zé)任性等；社會類包括獨(dú)立學(xué)習(xí)、結(jié)伴學(xué)習(xí)、喜歡與成人或各種不同的人一起學(xué)習(xí)等；生理類，包括對聽覺、視覺等刺激的愛好，時間節(jié)律等；心理類包括分析與綜合、對大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動等。常識也告訴我們，有的學(xué)生習(xí)慣聽老師講，有的學(xué)生卻愛問題；

5、但是教師或者長于講敘、或者善于質(zhì)疑，真正全能型的教師少之又少。因此，教師不能一成不變，必須嘗試不同的教學(xué)風(fēng)格，以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。一節(jié)課的教學(xué)要開放，一個學(xué)期、一個學(xué)年的教學(xué)也應(yīng)該開放。教師要定期不定期的了解學(xué)生的情況，適時調(diào)整、教學(xué)計(jì)劃，讓學(xué)生參與到整個教學(xué)過程中來，如教學(xué)計(jì)劃的制定、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)過程的調(diào)控、教學(xué)評價的反饋等等，都要有學(xué)生參與。策略二：多元切入教學(xué)?；趯W(xué)生智能傾向和結(jié)構(gòu)存在差異這一事實(shí)，加德納提倡多元切入教學(xué)，他認(rèn)為“教育家應(yīng)該追求更遠(yuǎn)大的目標(biāo)，也就是真正理解并學(xué)以致用的教育?！笔裁唇小罢嬲斫獠W(xué)以致用”呢？加德納說：“學(xué)習(xí)歷史的學(xué)生，應(yīng)該能夠閱讀日報和周刊，能

6、引用相關(guān)的歷史原則來解釋當(dāng)前發(fā)生的事件并能大致合理地預(yù)測未來可能發(fā)生的事件”。那么，怎樣才能達(dá)到真正理解呢？關(guān)鍵在于實(shí)行多元化的教學(xué)。加德納認(rèn)為：“幾乎每一個值得理解的概念，都可以用許多方法來定義，可以用多種方法表達(dá)和講授。有了多種多樣的切入點(diǎn)，至少可以找到一個適合某一個學(xué)生的。另外因?yàn)槔斫獗旧砩婕皬牟煌嵌冉咏粋€概念或者技巧的能力，如果能提供多個切入點(diǎn)和通向?qū)崿F(xiàn)它的途徑，就能增加個體在多種領(lǐng)域內(nèi)獲得理解并融會貫通能力的可能性?！?加德納還對多元切入教學(xué)開展了具體研究，他認(rèn)為：“任何豐富的、有益的題目，即任何值得教給學(xué)生的內(nèi)容，都至少可以通過5個不同的方式（指“敘述入門法”、“邏輯量化入門法

7、”、“基礎(chǔ)入門法”、“美學(xué)入門法”和“經(jīng)驗(yàn)入門法”筆者注）來實(shí)現(xiàn)?！倍嘣腥虢虒W(xué)的功能之一就是激發(fā)并鞏固學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，促進(jìn)學(xué)生對核心知識的真正理解并學(xué)以致用。比如說，中國共產(chǎn)黨為什么會取得新民主主義革命的偉大勝利，這是中國近代史教學(xué)中一個重要內(nèi)容。教師在處理這一教學(xué)內(nèi)容時，就可以運(yùn)用五種不同的方式。方式一：敘述入門法。講述一個故事，如解放軍進(jìn)入上海后睡馬路的故事，用意在于使學(xué)生體會到中國共產(chǎn)黨軍紀(jì)嚴(yán)明、不擾民是勝利的一個重要原因。方式二：邏輯量化法?；春?zhàn)役中，人民群眾積極支前，出動民工543萬人，籌糧480000噸。數(shù)字雖然枯燥，但最能說明人民群眾是中國共產(chǎn)黨力量之源。方式三：基礎(chǔ)入門法。

8、這種方法適合喜歡提出最基本問題的人。如一般來說，革命戰(zhàn)爭要獲勝，必須具備哪些條件？這有利于培養(yǎng)抽象思維方法。方式四：美學(xué)入門法。欣賞沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國、十送紅軍等革命歌曲，體會軍民情深是革命勝利的一個重要因素。方法五：經(jīng)驗(yàn)入門法。請一個學(xué)業(yè)成功的學(xué)生介紹經(jīng)驗(yàn)，師生共同探討學(xué)業(yè)成功和革命成功有無共同規(guī)律。在這五種方式中，教師只是打開幾扇窗口，“登堂入室”的是學(xué)生。當(dāng)然，我們借鑒多元智能理論，不是照搬其做法，而是借鑒其本質(zhì)（也就是適應(yīng)學(xué)生智能差異），可以靈活運(yùn)用多種做法，而不必拘泥于五種或六種。在多元智能的時代，差異不該回避，而應(yīng)積極面對；差異不是負(fù)擔(dān)，而是寶貴的資源；此正所謂“天生我才必有用

9、”。一個班級集中了幾十個學(xué)生，也就是集合了幾十個“小專家”甚或“小天才”，集中他們的智慧發(fā)現(xiàn)問題，解決問題?！氨娙耸安窕鹧娓摺?，學(xué)生的差異性受到尊重，還能給他人帶來享受與啟發(fā)，此一舉兼得之事，何樂而不為？！多元切入教學(xué)的另一個重要功能是彌補(bǔ)和提升學(xué)生的智能弱項(xiàng)，為學(xué)生融會貫通、全面發(fā)展提供條件。采用多種不同的觀念和立場來看同一現(xiàn)象，可以促使學(xué)生以一種以上的方式來理解它，表現(xiàn)它并尋求這些理解、表現(xiàn)形式之間的聯(lián)系。而且，在此過程中，學(xué)生互相學(xué)習(xí)，會達(dá)到見賢思齊的效果。在實(shí)踐中，開發(fā)學(xué)生的智能往往存在一個誤區(qū)：即主張根據(jù)學(xué)生的不同智能優(yōu)勢和智能弱勢過早地將學(xué)生進(jìn)行分流，只加強(qiáng)學(xué)生的優(yōu)勢智能，而放棄學(xué)

10、生的弱勢智能。比如說，有的同學(xué)語言智能是弱勢，那么教師就只安排他搜集資料，而不給他發(fā)言機(jī)會。這種做法是錯誤的。實(shí)踐表明，在教師正確的指引之下，學(xué)生能夠認(rèn)識并主動發(fā)展自己的弱勢智能。策略三：問題解決教學(xué)。問題教學(xué)早已有之，但是傳統(tǒng)的問題教學(xué)僅僅限于認(rèn)知意義，其目的在于引出新知識和鞏固舊知識。多元智能理論認(rèn)為，智能是在一定的社會和文化背景中解決問題和制造產(chǎn)品的能力?！耙粋€人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它是個體解決自己所遇到的真正難題或困難。如果必要的話，還使個體創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品?！庇纱丝梢?，多元智能理論視野下的“問題解決”重視實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，符合素質(zhì)教育的大方向，與傳統(tǒng)問題教學(xué)的

11、旨趣是迥異的。多元智能理論下的“問題解決”教學(xué)策略中，要解決的是“真正難題”（也叫“真實(shí)性問題”）。與加德納共同進(jìn)行學(xué)校實(shí)用智能研究的心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，真實(shí)性問題有如下特點(diǎn)：1.結(jié)構(gòu)性比較差（例如達(dá)爾文研究進(jìn)化論時，并沒有現(xiàn)成的問題解決步驟），“只有解決問題結(jié)構(gòu)不良的問題才能使我們面對生活中最常面對的挑戰(zhàn)?！?.解決問題所需要的信息通常并不明確，而且經(jīng)常不知道從何處可以找到這些信息。3.解決問題的方法經(jīng)常受問題背景的限制，反之，問題的解決也影響其背景。4.真實(shí)性問題通常沒有單一的標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至究竟什么是正確答案的標(biāo)準(zhǔn)也很不清晰。5.解決日常生活問題，非正規(guī)知識和正規(guī)知識同等重要。6.真實(shí)性

12、問題的解決，需要對后果負(fù)責(zé)。7.真實(shí)性問題經(jīng)常發(fā)生在群體中，問題的解決不能個人說了算。8.真實(shí)性問題往往是復(fù)雜、混亂的，甚至是頑固的。8按照以上幾條標(biāo)準(zhǔn)，試舉一例。學(xué)習(xí)抗日戰(zhàn)爭這段歷史后，教師介紹中日關(guān)系的現(xiàn)狀，然后提問：如果你是國家總理，你將如何處理中日關(guān)系？這個問題沒有現(xiàn)成的問題解決步驟，屬于結(jié)構(gòu)不良的問題，學(xué)生要學(xué)會如何構(gòu)建解決問題的方法；解決這個問題的知識也不明確，學(xué)生要自己選擇需要的知識；解決這個問題要受中日雙方國內(nèi)和國際背景的影響；怎樣處理中日關(guān)系才是最佳選擇，學(xué)生不清楚，恐怕其他人也不清楚；這個決策影響重大，必須慎重、理性、全面地加以考慮；這個問題非常復(fù)雜，涉及到歷史和現(xiàn)實(shí)、國內(nèi)和國際、經(jīng)濟(jì)和政治