正念——教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的一種重要特質(zhì)

1、正念教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的一種重要特質(zhì)    摘要：正念是一種人人皆有的心理技能，但程度各異，且通過有意識(shí)的訓(xùn)練可以提高個(gè)人的正念水平。國外很多專業(yè)性強(qiáng)的職業(yè)如醫(yī)生的訓(xùn)練課程中都有正念相關(guān)的內(nèi)容，而正念特質(zhì)對(duì)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的意義卻還鮮于了解，遑論重視。關(guān)鍵詞：正念；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)；領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論認(rèn)為作為一個(gè)成功的領(lǐng)導(dǎo)者必然有某些不同于平常人的性格、素質(zhì)、品質(zhì)等方面的特質(zhì)。傳統(tǒng)特性理論認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者的特性來源于生理遺傳，是先天俱有的，且領(lǐng)導(dǎo)者只有具備這些特性才能成為有效的領(lǐng)導(dǎo)者。特性理論的創(chuàng)始人阿爾波特（C.W.Allport）及其同事們?cè)偨Y(jié)出成功領(lǐng)導(dǎo)者的品質(zhì)。隨著研究

2、的深入發(fā)展，領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論逐漸改變了特質(zhì)天生的觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)而認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)是在實(shí)踐中產(chǎn)生的。本文就是從領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)的角度談?wù)勔环N對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者意義重大的心理特質(zhì)：正念。正念（mindfulness，又譯作覺知，正念覺知等）是一種把注意力集中于正在發(fā)生的事情的一種方式，源于東南亞南傳佛教中的內(nèi)觀禪修的冥想傳統(tǒng)，經(jīng)日本僧人鈴木大拙傳播到美國后，其作為一種類似冥想的心理技能訓(xùn)練在西方國家流行開來，并逐漸與其佛教哲學(xué)基礎(chǔ)分離。正念可以理解為以一種非判斷的或接受的方式對(duì)待當(dāng)下發(fā)生的事情，即不使用“好壞”、“對(duì)錯(cuò)”等概念而是能超脫主觀的喜好以一種客觀的、類似于旁觀者的角度來描述個(gè)體內(nèi)心情緒及外界事物發(fā)生的任何變化（Ka

3、bat-Zinn，1994；Linehan，1993；Marlatt&Kristeller，1999）。目前研究一般認(rèn)為正念包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：一是觀察（Observing），即可以注意到個(gè)體的心理和身體內(nèi)的各種刺激如某種身體感覺、認(rèn)知、情緒以及外部的刺激如聲音、氣味等的能力。二是描述（Describing），即可以對(duì)觀察到的個(gè)體內(nèi)外的現(xiàn)象進(jìn)行準(zhǔn)確描述的能力。三是專注（Actingwithawareness），即注意力高度集中于當(dāng)前的活動(dòng)中的一心一意的狀態(tài)。四是接受（Acceptingwithoutjudgment），即對(duì)自己觀察、描述的情緒等不作判斷地接受，即不用“好壞”、“對(duì)錯(cuò)

4、”之類的詞語來描述當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)（Kabat-Zinn，1990；Goldstein，2002；Hanh，1976；Marlatt&Linehan，2003）。隨著管理心理學(xué)的發(fā)展，正念的理念也逐漸被引入到管理中，成為預(yù)測(cè)管理者能否有效管理和領(lǐng)導(dǎo)的重要的心理指標(biāo)。在管理過程中，具備較高正念水平的領(lǐng)導(dǎo)者可以持續(xù)檢查、提煉當(dāng)下發(fā)生事情的新經(jīng)驗(yàn)，察覺與具體事件相關(guān)的情景的微妙之處，識(shí)別情景中的可以改進(jìn)組織功能的獨(dú)特之處（Hoy，2003；Langer，1989）。而較低的正念水平的領(lǐng)導(dǎo)者會(huì)被日常的重復(fù)工作淹沒，逐漸麻木而對(duì)環(huán)境的變化視若無睹，最終會(huì)因不能針對(duì)環(huán)境的改變作出適當(dāng)調(diào)整的決策而使組織陷

5、于困境。正念需要靈活，開放，警覺的心理品質(zhì)以及打破常規(guī)的能力。就像人們的反思水平一樣，人們?cè)谔幚硇畔r(shí)或多或少都表現(xiàn)出一定的正念水平，但一般情況下，人們堅(jiān)持于習(xí)見的、絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，墨守日常的規(guī)則和程序，同時(shí)還強(qiáng)烈受到習(xí)慣的影響。不僅如此，人們還會(huì)過度簡單化地使用這些日常規(guī)則和程序。盲目地依循規(guī)則和程序，而不是在依循合理的規(guī)則、程序的同時(shí)反思與挑戰(zhàn)不合理的規(guī)則與程序。我們都會(huì)有一種“思維定勢(shì)”，容易先入為主地按一些既有的絕對(duì)觀念去整理概括日常中新發(fā)生的事情，并把新的經(jīng)驗(yàn)納入同化到原有的思維模式之中?！傲?xí)慣是人們覺得正式規(guī)則規(guī)范有吸引力的原因”（Hoy，2003）。正念意味著不絕對(duì)依靠從過去的經(jīng)驗(yàn)中

6、得出的規(guī)律，時(shí)刻對(duì)當(dāng)下發(fā)生的事情保持警覺，在日常的細(xì)微的變化中發(fā)現(xiàn)危機(jī)的苗頭與變革的契機(jī)，在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)造新的規(guī)則。當(dāng)學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者簡單地依循規(guī)則或者只是按照命令行事，這是正念水平很低的一種表現(xiàn)，這時(shí)人的行為是一種無意識(shí)的“自動(dòng)駕駛”的狀態(tài)，機(jī)械地處理日常的事務(wù)，但對(duì)自己做了什么、為什么這么做沒有很敏銳的知覺，沉浸在對(duì)所有的事情都按照標(biāo)準(zhǔn)程序“正確”地處理的滿足中，當(dāng)然也更不可能反思并思考改進(jìn)和變革。導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作易陷入非正念情形的原因有3個(gè)：第一，工作性質(zhì)。由于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作尤其是基層的工作中要處理的很多事情是簡單重復(fù)的、零亂瑣碎的，這極易導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者停留在一個(gè)較低的正念水平上。第二

7、，單純地追求結(jié)果和產(chǎn)出而且不重視過程。這是一種典型的降低正念水平的因素。在中國目前的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)中最能體現(xiàn)這一點(diǎn)的就是對(duì)考試結(jié)果的異乎尋常的關(guān)注，這樣就會(huì)忽視了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作的根本，即教學(xué)過程。第三，情景困惑。對(duì)任何事情的理解都離不開一定的情景，情景制約了我們的反應(yīng)和解釋。人們往往會(huì)忽略不同人與事物所處的情景不同而不自覺地假定某事發(fā)生的條件或某人的動(dòng)機(jī)和自己所想是一樣的，這樣就會(huì)成了“情景困惑”的受害者（Langer，1989）。情景困惑強(qiáng)化了從一種角度看問題而限制了多角度地看問題。導(dǎo)致看問題的視野狹窄化，妨礙了采取正確的行為。這樣不僅導(dǎo)致學(xué)校的教學(xué)工作停留在過去的經(jīng)驗(yàn)中，錯(cuò)失變革的機(jī)會(huì)，甚至在競爭

8、中遭遇挫折。同時(shí)，較低的正念水平會(huì)給教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者帶來一系列的心理健康問題，如工作倦怠、心理壓力甚至是抑郁等等。        為了方便對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者正念水平進(jìn)行考察并在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作的改進(jìn)，可以把正念水平劃分為6個(gè)等級(jí)。第一等級(jí)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者屬于最極端的類型，對(duì)當(dāng)下發(fā)生的事物采用一種拒絕的態(tài)度，對(duì)于有明顯證據(jù)的可能導(dǎo)致危機(jī)產(chǎn)生的事實(shí)也只是盡量往后推，不采取任何措施。這顯然會(huì)導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)管理工作的失敗。第二級(jí)的正念水平的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者并不會(huì)進(jìn)行太多的反思，但會(huì)在一定程度上根據(jù)特定的規(guī)則和程序?qū)Πl(fā)生的事情作一些反應(yīng)。這

9、樣的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者只能勉強(qiáng)維持學(xué)校教學(xué)工作的基本運(yùn)轉(zhuǎn)，但其實(shí)不明白自己究竟在做什么。常見一些教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者把“素質(zhì)教育”掛在嘴邊，可以準(zhǔn)確地說出什么是素質(zhì)教育，怎么進(jìn)行素質(zhì)教育，卻并不能理解素質(zhì)教育是為了什么。第三級(jí)正念水平的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者在作出決策的時(shí)候依然是根據(jù)一定的理論，但認(rèn)為不是不可變通的，而變通的關(guān)鍵是信息的交換。但由于好奇和反思是提出理論創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)問題所必不可少的，這個(gè)等級(jí)正念水平的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者忽視了個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和感情的作用。第四個(gè)等級(jí)正念水平的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者具備對(duì)工作中的自己和他人的一些感想和行為的好奇，同時(shí)可以不試圖去評(píng)價(jià)這些東西的好壞。通過灌注感情和個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，教學(xué)管理者可以更得心應(yīng)

10、手地處理教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)中的事務(wù)。第五等級(jí)正念水平的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者具備3個(gè)特質(zhì)：對(duì)問題實(shí)質(zhì)的洞察，懂得該如何解決問題，懂得他掌握的知識(shí)之間的關(guān)系。最后最高等級(jí)的正念水平的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者可以運(yùn)用他們的洞察力去預(yù)計(jì)并描述出未來的挑戰(zhàn)并懂得克服的方法，時(shí)時(shí)有新的行為和態(tài)度，表現(xiàn)出同情心。通過對(duì)正念的研究，可以為教學(xué)管理工作的改進(jìn)和提高提供幾個(gè)方面的參考。首先，在培養(yǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的過程中可以有意識(shí)地加入正念訓(xùn)練課程，使他們?cè)谝婚_始就能以一種高正念水平的狀態(tài)進(jìn)行工作，不僅能更好完成任務(wù)，同時(shí)能有更好的個(gè)人職業(yè)發(fā)展，在國外，很多專業(yè)化職業(yè)的訓(xùn)練課程都有正念訓(xùn)練課程，而教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作就其本質(zhì)而言也是一項(xiàng)專業(yè)化的行為，因此改革課

11、程是理所當(dāng)然的。其次，在選拔教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的時(shí)候通過一些量表比如肯塔基正念技能測(cè)量表可以有效測(cè)量出候選人的正念水平，可以有效預(yù)測(cè)其將來的成就和發(fā)展空間，使教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的選拔工作更有科學(xué)性。再次，對(duì)于學(xué)校這一教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的工作環(huán)境來說，可以建立有利于培養(yǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者正念水平的組織結(jié)構(gòu)和文化，可以在一定適度上改善教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)者的正念水平，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)校組織良性發(fā)展。最后，實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，正念水平并不是恒定的，通過系統(tǒng)的正念技能訓(xùn)練可以顯著提高。對(duì)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人來說，可以有意識(shí)地進(jìn)行正念技能的訓(xùn)練，提高自己的正念水平，使自己更適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作的要求?？傊?，正念是一種人人皆有的心理技能，但程

12、度各異，且通過有意識(shí)的訓(xùn)練可以提高個(gè)人的正念水平。國外很多專業(yè)性強(qiáng)的職業(yè)如醫(yī)生的訓(xùn)練課程中都有正念相關(guān)的內(nèi)容，而正念特質(zhì)對(duì)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的意義卻還鮮于了解，遑論重視。在此基礎(chǔ)上重點(diǎn)就正念對(duì)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的重要性進(jìn)行初步探討。參考文獻(xiàn)：1Bennis，W G. On becoming a leader. ReadingM. MA： Addison-Wesley，1989.2Biyk，A. S.，&Schneider，B.Trust in schools： A core resource for improvementM.New York： Russell Sage Foundation. 2

13、002.3Herriott， R. F.，&Firestone， W. A. Two images of schools as organizations： A refinement and elaborationJ. Educational Administration Quarterly， 20， 41-58. 1984.4Hoy，W K. An analysis of enabling and mindful school structures： Some theoretical，research and practical considerationsM. Clinical Psychology： Science and Practice.2003.5Kabat-Zinn， J. Wherever you go， there you are： Mindfulness meditation in everyday lifeM. New York： Hyperion. 1994.6Kabat-Zinn， J. Mindfulness-based interventions in context： Past，present， and futureM. Clinical Psychology：