歷史教學(xué)心理學(xué)讀書札記

1、?歷史教學(xué)心理學(xué)?讀書札記一、 出版信息王雄，?歷史教學(xué)心理學(xué)?，北京出版社、北京教育出版社，2001年。二、 花絮2001年9月30日，由歷史風(fēng)云網(wǎng) :/ :/sq.k12 /forums/list.php3?f=34、史海泛舟以及今昔縱橫網(wǎng)站現(xiàn)暫關(guān)閉？協(xié)辦的中秋中學(xué)歷史教師歷史教學(xué)網(wǎng)上討論會(huì)召開(kāi)。在這次會(huì)上，我結(jié)識(shí)了一位網(wǎng)友，他的名字叫王雄，網(wǎng)名古船。其實(shí)在此之前，我就注意到這個(gè)人了。首先引起我關(guān)注的是他在K12史地政論壇上發(fā)的那?奇怪的課程改革將是絕大多數(shù)學(xué)生失去學(xué)習(xí)世界歷史的時(shí)機(jī)?一貼。一個(gè)歷史教師的責(zé)任感和憂憤之情躍然紙上。后來(lái)，當(dāng)我在史地政論壇做“抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)網(wǎng)絡(luò)研討課時(shí)，又聽(tīng)到網(wǎng)

2、友安姐王天蓉老師介紹說(shuō)古船是揚(yáng)州的才子。此后，更加關(guān)注他的帖子和一些網(wǎng)上的行蹤了。在籌辦中秋中學(xué)歷史教師歷史教學(xué)網(wǎng)上討論會(huì)時(shí)，和古船老師通過(guò)幾次信，但這些，和那一晚的相聚相比，實(shí)在是來(lái)得不夠真切。這次會(huì)，應(yīng)該說(shuō)還是很有意義的。據(jù)我所知，這樣的會(huì)在國(guó)內(nèi)好象還是第一次。由于組織上的一些工作沒(méi)有做得很具體和考慮的不太周詳，所以，會(huì)議離預(yù)期的目差了些。夜深了，其他網(wǎng)友都走的差不多了，古船老師也要走了。這時(shí)，我開(kāi)始問(wèn)他一些我感興趣的問(wèn)題好象是個(gè)看了場(chǎng)不夠過(guò)癮的拳擊墊賽的觀眾，他又坐了回來(lái)，于是，另一個(gè)等著正式比賽開(kāi)始的人和他開(kāi)始聊了起來(lái)。我們聊的主要是圍繞歷史哲學(xué)的話題，大有相見(jiàn)恨晚之感實(shí)際上，后來(lái)當(dāng)我

3、和很多網(wǎng)友相見(jiàn)的時(shí)候，都不知為什么會(huì)有這種感覺(jué)不過(guò)目前看，和古船老師以及和史海泛舟的站長(zhǎng)駱老師的相見(jiàn)這種感覺(jué)是最強(qiáng)烈的。臨別時(shí)，他要了我的一個(gè)地址，說(shuō)要寄過(guò)他的一本書來(lái)。半個(gè)月后，我收到了這本書，它就是?歷史教學(xué)心理學(xué)?。這本書斷斷續(xù)續(xù)的我讀了三遍，共花了大概8個(gè)月的時(shí)間，從最近開(kāi)始決定記讀書筆記后，又花了將近兩個(gè)月的時(shí)間將它徹底的分析了一遍?，F(xiàn)在，我才開(kāi)始寫這個(gè)讀書札記。三、 本書的特色和框架特色：首先，這部書填補(bǔ)了一項(xiàng)研究領(lǐng)域的空白，屬于開(kāi)創(chuàng)性著作?！拔覈?guó)從80年代初開(kāi)始提倡建立學(xué)科教育學(xué)，近10余年來(lái)，我們將原來(lái)的教材教法這個(gè)小兒科，成功地培養(yǎng)成較為學(xué)問(wèn)化的學(xué)科教學(xué)法80年代中期，現(xiàn)在又

4、將其初步過(guò)渡到了學(xué)科教育學(xué)90年代。其間，大約用了兩三年時(shí)間恢復(fù)教學(xué)法研究19771979年，用了10年時(shí)間使它初具特色19791989年，又用了不到5年時(shí)間，將教學(xué)法研究推到了歷史教育學(xué)研究這個(gè)層次。趙亞夫，?中學(xué)歷史教育學(xué)?，中國(guó)建材工業(yè)出版社，1997年版，第67頁(yè)。這里，趙亞夫先生是從歷史教育學(xué)的這個(gè)研究視角，審閱二十年來(lái)中學(xué)歷史教育教學(xué)研究領(lǐng)域的一些階段性變遷，對(duì)我們有一定的參考價(jià)值。歷史教育教學(xué)特別是中學(xué)歷史教育教學(xué)研究的一個(gè)走向即宏觀走向這條道路上現(xiàn)在看得比擬明顯的就是伴隨中國(guó)中小學(xué)課程改革而出現(xiàn)的中學(xué)歷史課程理論的興起。在古船老師這部著作里，第一章緒論的第三節(jié)“中學(xué)歷史教學(xué)心理

5、學(xué)的研究與進(jìn)展中那么對(duì)既往二十年的歷史教育教學(xué)研究做了一番教學(xué)心理學(xué)角度的梳理這里，我們看到歷史教育教學(xué)研究領(lǐng)域的第二種路數(shù)：微觀、精細(xì)的教學(xué)研究，它必然要引借西方的教育教學(xué)心理學(xué)。其中談到的惟一一部確實(shí)涉及到歷史教育教學(xué)和心理學(xué)搭界的為1991年郭景揚(yáng)、林丙義編著的?歷史教育心理研究??！斑@本書是至今為止，惟一以歷史教育心理為研究中心的專著，但“仍屬于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的范疇。 本書，第16頁(yè)將心理學(xué)研究成果引入到歷史教學(xué)研究中，確定自己的研究對(duì)象，搭建自己的研究結(jié)構(gòu)，展開(kāi)自己的研究?jī)?nèi)容，制訂一套有科學(xué)依據(jù)的學(xué)科能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，是本書的主要內(nèi)容和宗旨?？梢哉f(shuō)，這填補(bǔ)了國(guó)內(nèi)研究領(lǐng)域的一項(xiàng)空白。第二，本書的

6、作者的身份和背景應(yīng)該值得介紹?！?999年，他林崇德先生把自己主持的教育部九五人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)課題學(xué)科能力的建構(gòu)與開(kāi)展中，歷史學(xué)科能力的建構(gòu)與開(kāi)展按：本書第五章既是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的系統(tǒng)論述。局部的研究任務(wù)交付給我，給了我極大的鼓舞與鞭策。但是，其它子課題負(fù)責(zé)人都是林老師的博士生，而我只是中學(xué)的一名普通教師?江蘇省教育廳中小學(xué)重點(diǎn)科研課題中學(xué)生歷史學(xué)科能力開(kāi)展與培養(yǎng)研究成果集?，江蘇省揚(yáng)州中學(xué)，2002年，第1頁(yè)。余下的，我不想多說(shuō)了。在這里，古船老師為我們做出了典范。結(jié)構(gòu)：與其它著作不同的是，本書的框架結(jié)構(gòu)尤其是其內(nèi)在的我們可以稱之為是作者的寫作思路不是很容易能被一目了然的揭示出來(lái)的。欲揭示結(jié)構(gòu)，

7、恐怕得先從作者對(duì)研究范圍的界定入手。1、 對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)研究對(duì)象的界定：“中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象是：中學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中的心理現(xiàn)象與活動(dòng)規(guī)律，以及在教學(xué)背景下，師生交感互動(dòng)過(guò)程中的心理現(xiàn)象與活動(dòng)規(guī)律。本書，第4頁(yè)作者在后面的一個(gè)論述中，有這么一句話：“要教學(xué)生知識(shí)，必須要了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)知識(shí)的；要教學(xué)生思維，就需要了解學(xué)生是如何思維的。本書，第23頁(yè)這可以算是通俗性的一個(gè)解釋吧。2、 論述中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容的時(shí)候，作者指出：“我們確定中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)研究的兩個(gè)中心：一個(gè)是以學(xué)生為中心，研究其學(xué)習(xí)歷史的心理活動(dòng)規(guī)律與特點(diǎn)。另一個(gè)是以教學(xué)為中心，研究教學(xué)過(guò)程中，教師如何

8、依據(jù)學(xué)生的心理活動(dòng)規(guī)律與特點(diǎn)，以及師生互動(dòng)過(guò)程中的心理活動(dòng)規(guī)律，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、組織教學(xué)過(guò)程與評(píng)價(jià)教與學(xué)的效果。 本書，第67頁(yè) 3、 我們?cè)賮?lái)看全書的結(jié)構(gòu)。分七章。第一章緒論，余下的那么是分論。緒論說(shuō)明中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象和內(nèi)容、研究意義和方法以及研究的學(xué)術(shù)背景。其中第一節(jié)“中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容中，把本書的框架介紹給了讀者?？傮w上說(shuō)，中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的理論根底有A、中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的心理學(xué)根底第2章，B、中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的教育學(xué)根底第3章，按：這里的所謂“教育學(xué)根底實(shí)際是指的教學(xué)心理學(xué)根底，王雄老師在該書第3，5，68頁(yè)均對(duì)這一界定有所交代。這樣，實(shí)際帶來(lái)了一個(gè)問(wèn)題

9、，以筆者之拙見(jiàn)，不如將第2章改稱為中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的開(kāi)展心理學(xué)根底和學(xué)習(xí)心理學(xué)根底，第3章命名為中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的教學(xué)心理學(xué)根底更容易防止使人產(chǎn)生誤會(huì)。前者揭示學(xué)生的“學(xué)的現(xiàn)象和規(guī)律，后者旨在說(shuō)明教師“教的過(guò)程的理論依據(jù)。，C、中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的歷史學(xué)科根底第4章，按：這里，筆者總覺(jué)得這“歷史學(xué)科根底的表述不是非常精確，但一時(shí)實(shí)在也想不出什么別的詞語(yǔ)來(lái)代替，這樣的詞語(yǔ)應(yīng)該能夠使讀者更好的抓主文章的要點(diǎn)。其中前兩項(xiàng)側(cè)重于教與學(xué)的相關(guān)因素，后一項(xiàng)側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容。中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)要完成的一個(gè)重要的研究就是中學(xué)生歷史學(xué)科能力的開(kāi)展與培養(yǎng)，這局部?jī)?nèi)容主要包括A、中學(xué)歷史學(xué)科能力的構(gòu)建與培養(yǎng)第5章

10、，B、中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)第6章，中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)中的測(cè)試與評(píng)價(jià)第7章。本書，第57頁(yè)四、 關(guān)于歷史思維和歷史思維能力的思考下面，我們來(lái)分析一下本書寫作的一個(gè)重要的目的完成“歷史學(xué)科能力的建構(gòu)與開(kāi)展這一課題的研究。古船老師最重要的成果之一就是該書第158頁(yè)的“中學(xué)歷史學(xué)科能力于思維能力、言語(yǔ)能力的關(guān)系示意圖見(jiàn)圖1解決歷史問(wèn)題閱讀能力言 語(yǔ) 技 能歷 史 思 維 能 力闡述能力評(píng)價(jià)能力核心作用 學(xué)科能力 中介作用圖1中學(xué)歷史學(xué)科能力于思維能力、言語(yǔ)能力的關(guān)系示意圖本書，第158頁(yè)通觀全書第5、6章也是本書的核心，實(shí)際上就是解決中學(xué)生如何通過(guò)有效的學(xué)習(xí)來(lái)構(gòu)建自己的歷史學(xué)科能力。這樣，我們就可

11、以理解古船先生分歷史思維能力、歷史學(xué)科能力和歷史學(xué)習(xí)能力來(lái)論述中學(xué)歷史教學(xué)心理學(xué)的實(shí)踐局部的安排了。需要指出的是，這里，必須要研究的就是“歷史思維能力，而研究歷史思維能力必須最需要考慮的就是歷史思維。也就是，什么是歷史思維？什么是歷史思維能力？古船先生是如何解答的呢？關(guān)于歷史思維“歷史思維是在歷史教學(xué)背景中，思維過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一。歷史思維的對(duì)象或材料就是人腦內(nèi)部與外部的各種歷史信息。作為歷史思維過(guò)程，它表達(dá)在個(gè)體對(duì)各種歷史信息進(jìn)行選擇、確定等加工的過(guò)程上，這是其動(dòng)態(tài)的一面；作為歷史思維結(jié)果，它表達(dá)為各種歷史信息的加工結(jié)果，即歷史史實(shí)、歷史規(guī)律或歷史知識(shí)，這是其靜態(tài)的一面。作為動(dòng)態(tài)的歷史思維可以

12、看成是思維技能應(yīng)用作為靜態(tài)的歷史思維，那么表現(xiàn)為以歷史的語(yǔ)言進(jìn)行表述的一般性歷史知識(shí)經(jīng)研究確認(rèn)的歷史事實(shí)與特殊性歷史知識(shí)歷史理論觀念這兩個(gè)方面。本書，第135頁(yè)下面我們把這個(gè)論述和趙恒烈先生的定義對(duì)照一下，不做評(píng)判?！白钜话愕恼f(shuō)法，歷史思維應(yīng)是一般的思維活動(dòng)與歷史學(xué)科特有的思維活動(dòng)的專門融合。說(shuō)得更貼切一點(diǎn)，歷史思維是以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)的，用以認(rèn)識(shí)過(guò)去、現(xiàn)在并預(yù)見(jiàn)未來(lái)的智力活動(dòng)。換一種說(shuō)法，歷史思維是以時(shí)間、地點(diǎn)、人物為根本線索，揭示歷史本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)知體系。趙恒烈：?歷史思維能力研究?，人民教育出版社，1998年版，第10頁(yè)。按：在這里，必須要說(shuō)明的是，趙恒烈先生對(duì)歷史思維的

13、三個(gè)時(shí)態(tài)的考察確實(shí)是堪稱經(jīng)典，見(jiàn)此書第2332頁(yè)關(guān)于歷史思維能力“中學(xué)歷史教學(xué)背景中的歷史思維能力應(yīng)當(dāng)屬于個(gè)性的范疇，它是指中學(xué)生成功地解決歷史問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的良好的適應(yīng)性的個(gè)體心理特征。它與歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)緊緊聯(lián)系在一起。因此，它應(yīng)該是歷史思維的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。本書，第139頁(yè)而趙恒烈先生的論述仍舊是非常樸素：“所謂歷史思維能力，是人們用以再認(rèn)和再現(xiàn)歷史事實(shí)，解釋和理解歷史現(xiàn)象，把握歷史開(kāi)展進(jìn)程，分析和評(píng)價(jià)歷史客體的一種素養(yǎng)。趙恒烈，前引書，第15頁(yè)。到這里，簡(jiǎn)要說(shuō)一下感想：古船先生對(duì)歷史思維的進(jìn)行動(dòng)態(tài)和靜態(tài)兩個(gè)層面的劃分以及由此而形成的對(duì)歷史思維能力的界定，著重強(qiáng)調(diào)了思維能力的個(gè)性，從而為“培養(yǎng)思維

14、品質(zhì)是開(kāi)展歷史思維能力的突破口這一論斷的引申拓開(kāi)了門路。這種劃分和界定是有重大意義的。但縱觀這種界定，感覺(jué)“歷史味道似乎顯得不那么濃重。換句話說(shuō)，以上的界定，我們將“歷史一詞換為“語(yǔ)文、“數(shù)學(xué)似乎均可尤其是在兩個(gè)“動(dòng)態(tài)意即歷史思維能力的論述中。這樣，我們難免要問(wèn)：如果我們說(shuō)歷史思維能力的培養(yǎng)是著重思維品質(zhì)的五個(gè)方面的話，那么這種一般性的思維品質(zhì)對(duì)于歷史學(xué)科本身來(lái)說(shuō)它的特殊性價(jià)值何在呢？如果我們必須要是使這種歷史思維能力著陸與歷史知識(shí)和歷史觀念聯(lián)系起來(lái)考察，那么將歷史思維劃分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的意義又何在呢？這里，我們似乎又回到一個(gè)爭(zhēng)論已久的話題上，我們能不能從一個(gè)人的歷史知識(shí)素養(yǎng)中，人為的劃分出歷史

15、知識(shí)和歷史能力來(lái)？對(duì)這些問(wèn)題，筆者現(xiàn)在仍然心存惑然。就筆者目前所見(jiàn)的關(guān)于歷史思維的論述中，還要提到白月橋先生的論述：“歷史思維是在歷史唯物主義和辯證唯物主義指導(dǎo)下的，由形式思維和辨證思維、具體形象思維和抽象理論思維相結(jié)合的，以時(shí)間和地點(diǎn)為主線的，通過(guò)史料中介逐步認(rèn)識(shí)歷史客體開(kāi)展規(guī)律、不斷揭示歷史本質(zhì)、朝著認(rèn)識(shí)終極目標(biāo)永無(wú)休止前進(jìn)的特種思維。白月橋：?歷史教學(xué)問(wèn)題探討?，教育科學(xué)出版社，1997年版，第88頁(yè)。白月橋先生的這種論述，固然從今天看，將靈感思維和創(chuàng)造思維排除在定義之外，有些許的缺憾，但這個(gè)定義有一個(gè)出發(fā)點(diǎn)是值得重視的“歷史學(xué)科和歷史教學(xué)的特點(diǎn)也是我們對(duì)歷史思維加以界定的科學(xué)根據(jù)。那么

16、，歷史學(xué)科和歷史教學(xué)的特點(diǎn)包括什么呢？白月橋先生歸納為“十性五結(jié)合：思想性和科學(xué)性相結(jié)合；多樣性和統(tǒng)一性相結(jié)合；過(guò)去性和現(xiàn)實(shí)性相結(jié)合；具體性和規(guī)律性相結(jié)合；時(shí)間性和空間性相結(jié)合。前引書，第87頁(yè)五、 關(guān)于歷史教學(xué)目標(biāo)的陳述“傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)無(wú)非是知識(shí)、能力、情感后又有稱為態(tài)度和價(jià)值觀的三局部。每一個(gè)歷史老師備課時(shí)幾乎都在設(shè)想這節(jié)課我們要完成的這三項(xiàng)指標(biāo)分別是什么？但這樣的做法，科學(xué)嗎？古船先生在考察對(duì)教學(xué)目標(biāo)的陳述的時(shí)候，做了一段精彩的論述，相信這些也是很多老師在備課中的疑惑?！案字R(shí)的陳述，一般是羅列一些概念，但這些概念之間的邏輯關(guān)系與上下位的關(guān)系都不統(tǒng)一各個(gè)概念與該課的中心概念之間的關(guān)系不

17、明朗。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)應(yīng)當(dāng)?shù)竭_(dá)什么程度都沒(méi)有說(shuō)明。本書，第94頁(yè)。按：此頁(yè)的論述中，古船先生好象出現(xiàn)了一個(gè)遺漏。在分析人教社的教參的時(shí)候，說(shuō)“每一課的教學(xué)目標(biāo)都有三類：但后面只論述了根底知識(shí)、思想教育目標(biāo)兩個(gè)方面。關(guān)于根底知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)的陳述不具備科學(xué)性?！八枷虢逃繕?biāo)其陳述方式在該書中一律為通過(guò)的講述，使學(xué)生認(rèn)識(shí)。首先，這種方式把思想教育的教學(xué)方法定位在講述上是沒(méi)有根據(jù)的。其次，使學(xué)生認(rèn)識(shí)的主體依然使教師，而在情感、態(tài)度與行為方面的自覺(jué)行為是要由學(xué)生自己去體驗(yàn)、感受、思考的；第三，認(rèn)識(shí)一詞來(lái)源于哲學(xué)，是一個(gè)抽象的、內(nèi)涵較多的概念，認(rèn)識(shí)又有程度的深淺，很難用適當(dāng)?shù)姆绞奖憩F(xiàn)出不同學(xué)生之間的

18、差異。這一陳述最終會(huì)導(dǎo)致教學(xué)向灌輸式方法開(kāi)展。本書，9495頁(yè)這樣，古船先生就從教學(xué)目標(biāo)的陳述這個(gè)角度揭示了長(zhǎng)期以來(lái)我們的教學(xué)陷入“灌輸式的泥潭的根源。需要說(shuō)明的是，當(dāng)前一些所謂的素質(zhì)教育之所以給人換湯不換藥的感覺(jué)，就是沒(méi)有深入的探究這些傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容中看似普通實(shí)那么最能反映傳統(tǒng)教學(xué)弊端的“語(yǔ)詞。這也是當(dāng)前為什么急躁簡(jiǎn)單的用一些新名詞堆砌起來(lái)的“素質(zhì)教育，很難對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的流弊予以矯正的一個(gè)原因。那么，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該怎樣陳述呢？古船先生修正了一下1996年版的教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)的陳述在這個(gè)地方，古船先生又有一個(gè)小的疏忽：下面的三項(xiàng)內(nèi)容按照他的界定，好象都屬于根底知識(shí)，而實(shí)際上我們知道，這是一個(gè)比擬

19、全面的教學(xué)目標(biāo)體系。，他進(jìn)行了分類，我們用下面這個(gè)圖表來(lái)表示：陳述性知識(shí) 重要的歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象史實(shí)，比擬具體的歷史知識(shí) 重要的歷史概念、不同歷史時(shí)期的根本 單一概念特征及開(kāi)展趨勢(shì)、歷史開(kāi)展的 加工過(guò)的歷史知識(shí)根本線索與規(guī)律，科學(xué)人生觀、世界觀 普遍概念 程序性知識(shí)分析、綜合、歸納、比擬、概括等思維技能一般的思維技能在歷史學(xué)科中的應(yīng)用 閱讀理解、分析史料的技能與闡述應(yīng)當(dāng) 學(xué)習(xí)技能在歷史學(xué)科中的應(yīng)用加上“解決歷史問(wèn)題的技能 運(yùn)用哲學(xué)觀點(diǎn)觀察、分析問(wèn)題的能力 哲學(xué)觀點(diǎn)的理解與應(yīng)用情感教育 愛(ài)國(guó)主義目標(biāo) 民族傳統(tǒng)美德 社會(huì)主義道德情操圖2：歷史教學(xué)目標(biāo)的簡(jiǎn)要陳述自本書第118119頁(yè)整理

20、這里需要說(shuō)明的是，什么是程序性知識(shí)呢？“程序性知識(shí)指按一定程序理解操作從而獲得結(jié)果的知識(shí)，是處理事物的一套操作規(guī)程。本書，第97頁(yè)那么，傳統(tǒng)意義上的能力培養(yǎng)和根底知識(shí)之間的關(guān)系是什么呢？換用古船先生的話語(yǔ)，程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)之間的關(guān)系是什么呢？“能力結(jié)構(gòu)與陳述性知識(shí)結(jié)構(gòu)體系相聯(lián)系，可以構(gòu)成一個(gè)較完整的歷史知識(shí)體系。也就是說(shuō)，在每一個(gè)歷史階段，都需要將能力目標(biāo)納入到知識(shí)目標(biāo)中，才能將歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成操作性很強(qiáng)的教學(xué)或?qū)W習(xí)目標(biāo)。本書，第126頁(yè)我認(rèn)為，這是該書中相當(dāng)引人注目的一段話。長(zhǎng)期以來(lái)，能力和知識(shí)的關(guān)系常常被人們對(duì)立的看待。過(guò)分的強(qiáng)調(diào)知識(shí)或者武斷的強(qiáng)調(diào)技能都不是科學(xué)的態(tài)度。古船先生對(duì)知

21、識(shí)和能力的這種論述，值得我們借鑒。但同時(shí)，又有一個(gè)問(wèn)題浮出了水面：能力，在本書中，主要被界定為A、思維能力；B、學(xué)科能力；C、學(xué)習(xí)能力。這三種表述是有不同的內(nèi)涵的。上面引語(yǔ)中的“能力結(jié)構(gòu)應(yīng)該看做是哪一種呢？作者沒(méi)有明確。六、 經(jīng)典論述摘要1、中學(xué)生思維能力的水平是根據(jù)其思維品質(zhì)來(lái)確定的，思維品質(zhì)的實(shí)質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征，它表達(dá)了每個(gè)個(gè)體思維的水平和智力的差異，它主要包括思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性，這些品質(zhì)之間是相互聯(lián)系的、密不可分的。在中學(xué)教學(xué)中，個(gè)體思維品質(zhì)的培養(yǎng)是學(xué)生智力開(kāi)展的突破口。林崇德，199231 2、動(dòng)機(jī)在非智力因素的結(jié)構(gòu)中處在核心的地位。陰國(guó)恩，199642

22、43 3、語(yǔ)言符號(hào)可以與他們表達(dá)的意義別離，學(xué)生可能在學(xué)習(xí)時(shí)只是機(jī)械記住了負(fù)載意義的符號(hào)系統(tǒng)，卻并沒(méi)有獲得意義。72 4、史學(xué)的第一層次，即對(duì)史實(shí)的認(rèn)知，而史學(xué)還有第二個(gè)層次，即對(duì)第一層次所認(rèn)定的史實(shí)的理解與詮釋。第一層屬于科學(xué)，第二層更偏重人文。第二層次的核心時(shí)理性思維與體驗(yàn)?zāi)芰握孜洌?對(duì)歷史的假設(shè)干反思?，1996。這第二層次的知識(shí)恰巧與認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)觀中，策略性知識(shí)與程序性知識(shí)相當(dāng)，這對(duì)歷史教學(xué)心理學(xué)研究具有重要意義。111-112 5、起始年級(jí)要將概括技能納入學(xué)科教學(xué)目標(biāo)中，并向?qū)W生說(shuō)明概括能力的重要意義。在概括材料的選擇方面，應(yīng)領(lǐng)先從課本正文開(kāi)始，再擴(kuò)展到課本上或以外的各類材料應(yīng)

23、當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)到的概括方法遷移到歷史學(xué)習(xí)中，并與同時(shí)期教學(xué)的文科老師配合適當(dāng)布置針對(duì)性練習(xí)。1466、在起始年級(jí)，要將“培養(yǎng)學(xué)生掌握課堂學(xué)習(xí)的技能作為教學(xué)目標(biāo)之一，要求每一個(gè)學(xué)生都能夠在兩個(gè)月左右的時(shí)間到達(dá)根本要求。1547、思維品質(zhì)是歷史思維能力在學(xué)生個(gè)體身上的具體表達(dá)；歷史思維能力應(yīng)當(dāng)納入教學(xué)目標(biāo)中，并與測(cè)試的指標(biāo)相一致；歷史思維能力不應(yīng)當(dāng)只是教師教學(xué)的目標(biāo)，它更應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。1538、歷史形象性需要教師慎重考慮，要將思考性放在第一位，形象性為思考性效勞，學(xué)生在學(xué)習(xí)中才能真正體會(huì)成就感。192七、 附：趙恒烈先生的歷史思維的三個(gè)時(shí)態(tài)的理論簡(jiǎn)介1、 共時(shí)態(tài)思維指當(dāng)時(shí)認(rèn)對(duì)發(fā)生在現(xiàn)實(shí)中的事件的看法同時(shí)代人的看法。要了解共時(shí)態(tài)思維很不容易，需要精通訓(xùn)詁學(xué)，而且，需要鉆到史書所寫的歷史時(shí)代中去，把自己當(dāng)作古人的觀史這和柯林伍德的“一切歷史都是思想史有共同之處。了解共時(shí)態(tài)的思維對(duì)復(fù)原歷史的原初狀態(tài)很有價(jià)值，但不能由此認(rèn)為共時(shí)態(tài)思維都可信都牢靠。從某種意義上，研究共時(shí)態(tài)思維