試論教師教育課程模式構(gòu)建資料

1、    試論教師教育課程模式構(gòu)建         摘要：在基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進(jìn)的背景下，需要我們關(guān)注教師教育課程模式問(wèn)題。教師教育課程模式具有鮮明的時(shí)代特性，它是以培養(yǎng)專業(yè)化教師為指向來(lái)合理配置課程結(jié)構(gòu)、顯現(xiàn)課程服務(wù)與選擇的功用，并以語(yǔ)義與圖表的方式來(lái)表達(dá)各種課程關(guān)系的簡(jiǎn)約的標(biāo)準(zhǔn)樣式。課程模式的建構(gòu)要堅(jiān)持開(kāi)放性、情境性和直觀性原則，并從實(shí)踐需求問(wèn)題出發(fā)，經(jīng)由問(wèn)題分析到模式析出的操作流程。關(guān)鍵詞：教師教育，課程模式隨著基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進(jìn)與不斷深化，作為基礎(chǔ)教育的“工

2、作母機(jī)”-教師教育面對(duì)公共輿論與政策導(dǎo)向的壓力，同時(shí)出于自身發(fā)展的需要，開(kāi)始醞釀內(nèi)部的課程改革。教師教育試圖對(duì)舊的課程及其模式進(jìn)行改造與重塑，建構(gòu)指向教師專業(yè)發(fā)展的課程標(biāo)準(zhǔn)。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教師教育領(lǐng)域過(guò)分關(guān)注培養(yǎng)模式的宏大敘事與課程設(shè)置的具體安排，忽視對(duì)作為兩者的中介-課程模式的研究，使得模式流于形式化、行政化、工作化，模式與課程的實(shí)際運(yùn)作脫節(jié)，不利于我們正確判斷舊有的課程模式，適時(shí)做出新的調(diào)整，為新課程中成長(zhǎng)起來(lái)的高中生進(jìn)入大學(xué)后提供良好的課程服務(wù)。為此，研究教師教育課程模式問(wèn)題成為當(dāng)務(wù)之急，本文對(duì)模式構(gòu)建的基本問(wèn)題作初步探討，拋磚引玉。一、教師教育課程模式的內(nèi)涵(一)何謂課程模式要理解課

3、程模式的含義，先弄清楚什么是模式。從詞義上分析，模式即“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。”從意義上考量，“模式是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的、簡(jiǎn)化的形式”。具體而言，“模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維的方法。它是為解決特定的問(wèn)題，在一定的抽象、簡(jiǎn)化、假設(shè)條件下，再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性；它是作為中介，從而更好地認(rèn)識(shí)和改造原型客體、構(gòu)建新型客體的一種科學(xué)方法?！笨梢?jiàn)，模式不是簡(jiǎn)單的具體事物的對(duì)應(yīng)物，也不是高度抽象的數(shù)學(xué)模型，更不是放之四海而皆準(zhǔn)的萬(wàn)能公式，而是具有典型意義的、簡(jiǎn)約的載附著某種思想的存在物，含有一定結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，它是具體的，可以把握與實(shí)踐操作的?；谀Ｊ降奶匦?，我們可以把課

4、程模式理解為以典型的、簡(jiǎn)約的方式來(lái)表達(dá)課程思想、課程內(nèi)容與課程結(jié)構(gòu)及其關(guān)系的樣式。課程模式是一種具體模式，與一定的教育環(huán)境相適應(yīng)，受制于特定的教育條件，應(yīng)對(duì)不同的情境生發(fā)各異的表現(xiàn)形態(tài)。它的背后往往隱含著某種課程理念，這種理念彌漫在課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)關(guān)系之中，支配課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)依據(jù)不同的教育生態(tài)建構(gòu)不同的樣式組合。一般而言，一個(gè)成熟的課程模式得以運(yùn)作應(yīng)具備四個(gè)基本要素：模式主題、功能與結(jié)構(gòu)設(shè)定、支持系統(tǒng)與適用環(huán)境。模式主題系模式要表達(dá)的鮮明的課程理念或思想，是模式的靈魂。功能與結(jié)構(gòu)設(shè)定是指要發(fā)揮課程怎樣的功能，并以此來(lái)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，最終落實(shí)原先堅(jiān)持的課程理念。支持系統(tǒng)與適用環(huán)境主要涉及提供哪些資源

5、以確保模式健康、有效地實(shí)施。(二)教師教育課程模式涵義依據(jù)上述對(duì)課程模式的理解，剖析教師教育課程模式的內(nèi)涵，主要從教師教育的實(shí)際指向及其課程的內(nèi)部構(gòu)成著手。一般意義上，教師教育包含教師培養(yǎng)與師資培訓(xùn)兩部分。它是指在終身教育思想指導(dǎo)下，按教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行一體化規(guī)劃和實(shí)施的整合教育。但在研究的過(guò)程中，往往會(huì)有所選擇，對(duì)某個(gè)階段予以抽離，著重研究這一階段的事實(shí)與價(jià)值。在這里，我們主要關(guān)注職前教師教育，討論教師教育課程也限定在職前教師教育階段。研究表明，職前教師教育課程通常由通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程(教育理論課程、教育實(shí)踐課程)構(gòu)成。這三類課程的組

6、合及其不同的比例分配形成總的教師教育課程結(jié)構(gòu)，并據(jù)此來(lái)設(shè)置課程門類與學(xué)時(shí)。課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)部關(guān)系及其功能發(fā)揮則要取決于教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)與課程觀，以及據(jù)此做出的對(duì)課程內(nèi)容的取舍與處理。很顯然，課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容是教師教育課程模式的核心要素，如何按照一定的教育理念組織與呈現(xiàn)這三類課程及其關(guān)系，也就成為教師教育課程模式的本質(zhì)要求與內(nèi)涵體現(xiàn)?；A(chǔ)教育新課程對(duì)教師有了質(zhì)的規(guī)定，要求教師具備良好的專業(yè)素養(yǎng)，教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)勢(shì)必為之發(fā)生變化，由過(guò)去關(guān)注教師的智能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，由過(guò)去向?qū)W生灌輸知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生提供實(shí)踐知識(shí)。圍繞這一目標(biāo)，教師教育課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)也會(huì)作出相應(yīng)的調(diào)整，為

7、實(shí)踐的課程觀服務(wù)，它們將組合成新的課程模式。概而言之，教師教育課程模式具有鮮明的時(shí)代特性，它是以培養(yǎng)專業(yè)化教師為指向來(lái)合理配置課程結(jié)構(gòu)，顯現(xiàn)課程服務(wù)與選擇的功用，并以語(yǔ)義與圖表的方式來(lái)表達(dá)各種課程關(guān)系的簡(jiǎn)約的標(biāo)準(zhǔn)樣式。如此定義教師教育課程模式，是對(duì)舊有課程模式的一種變革。舊有課程模式隱含在培養(yǎng)模式之中以課程結(jié)構(gòu)的外在形態(tài)來(lái)顯現(xiàn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育課程與學(xué)科專業(yè)課程的比重，輕視教育專業(yè)課程對(duì)于學(xué)生專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值，不僅削減教育專業(yè)課程的比重，而且簡(jiǎn)單處理該課程的內(nèi)部構(gòu)成，只做在“老三門”基礎(chǔ)上的加法題，學(xué)生從中獲得了大量的學(xué)科知識(shí)，卻失去了對(duì)學(xué)科的專業(yè)判斷與思考力以及課程意識(shí)。要實(shí)現(xiàn)變革，必然要求特

8、別關(guān)注教育專業(yè)課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)樣態(tài)，使之在課程模式中得到增值，以完成培養(yǎng)專業(yè)化教師的使命?？梢?jiàn)，教師教育課程模式不同于培養(yǎng)模式和課程設(shè)置，有其自身的獨(dú)特性。它不像培養(yǎng)模式那樣宏觀，關(guān)注人才培養(yǎng)的制度與政策，也不像課程設(shè)置那樣微觀，拘泥于具體科目的編排與課時(shí)的分配，它是一種中觀層面的課程運(yùn)作樣式，呈現(xiàn)各類課程之間的關(guān)系，適時(shí)監(jiān)控與調(diào)節(jié)具體的課程實(shí)踐，為培養(yǎng)模式與課程設(shè)置之間的過(guò)渡提供中介服務(wù)，并確保課程運(yùn)行專業(yè)化，使課程實(shí)施不偏離既定的培養(yǎng)目標(biāo)。二、教師教育課程模式構(gòu)建的原則建構(gòu)教師教育課程模式要堅(jiān)持一定的原則，因?yàn)樵瓌t是行動(dòng)的指南或做事的基本規(guī)范，并內(nèi)隱著相應(yīng)的哲學(xué)假設(shè)或指導(dǎo)思想，沒(méi)有相應(yīng)的原

9、則作支撐，就會(huì)使模式構(gòu)建陷入無(wú)序或在低水平上徘徊。人們會(huì)從不同的邏輯起點(diǎn)來(lái)總結(jié)、提煉原則，進(jìn)而依此建構(gòu)模式，致使原則趨于多樣化，甚至導(dǎo)致魚(yú)目混珠，選擇科學(xué)的、適用的原則也就成為問(wèn)題。基于教師教育課程模式的內(nèi)涵分析，教師教育課程要服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展，課程模式追求簡(jiǎn)約與優(yōu)化，筆者從誰(shuí)來(lái)構(gòu)建(主體)、為誰(shuí)構(gòu)建(受眾)、以什么方式呈現(xiàn)模式三個(gè)方面提出模式建構(gòu)的基本原則：開(kāi)放性原則、情境性原則、直觀性原則。(一)開(kāi)放性原則從構(gòu)建的主體這一維度來(lái)看，建構(gòu)一種課程模式需要多方參與，讓每個(gè)主體發(fā)出各自的聲音，使每個(gè)主體以開(kāi)放的心態(tài)走進(jìn)學(xué)校的課程實(shí)踐，賦予課程模式以生命力，滿足不同利益群體的需要。然而，這種開(kāi)放

10、不是無(wú)序、無(wú)條件，而是有著一些基本的要求。首先，允許不同的主體參與課程模式的設(shè)計(jì)。當(dāng)然，主體的多元性并不意味著誰(shuí)都可以參加，可以議論，但也不是一言堂，由單一主體說(shuō)了算，而是需要多個(gè)主體以協(xié)商的方式組成一個(gè)共同體實(shí)施模式的建構(gòu)。這一共同體至少包括大學(xué)里的學(xué)生代表、教師代表、教學(xué)管理者代表(如系主任、教學(xué)副院長(zhǎng))等三方力量，容納與課程實(shí)踐密切相關(guān)的當(dāng)事人。應(yīng)該說(shuō)，共同體聚焦于成員之間的以及對(duì)組織的承諾、責(zé)任和義務(wù)，共同體內(nèi)的控制則更多地依靠規(guī)范、目的、價(jià)值觀、專業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)精神以及成員間自然而然的互依性。這就使得課程模式的建構(gòu)不是個(gè)人行為，不再是某種政策的應(yīng)急措施，更不是幾個(gè)人關(guān)起門來(lái)隨意作為，而

11、是一種群體行為，一種開(kāi)放的合作行動(dòng)。共同體內(nèi)的每一個(gè)成員對(duì)此都負(fù)有一份責(zé)任，必須以開(kāi)放、包容、積極的姿態(tài)投入到模式建構(gòu)中去。其次，所建構(gòu)的模式應(yīng)具有開(kāi)放性，為實(shí)際應(yīng)用留足伸縮余地?？梢哉f(shuō)，課程模式在不同主體的實(shí)踐與智慧間穿梭，交織成一個(gè)開(kāi)放性的網(wǎng)絡(luò)，而不是成為封閉的、一成不變的程式。課程模式應(yīng)內(nèi)含彈性、自主調(diào)節(jié)的機(jī)制，能因應(yīng)實(shí)踐的變化隨時(shí)變動(dòng)，為具體的實(shí)施騰出彈性空間。比如，可以把課程模式內(nèi)在的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)成半開(kāi)放或全開(kāi)放形態(tài)，使教師教育三類課程各自的子結(jié)構(gòu)處于開(kāi)放狀態(tài)，允許不同的課程組合，容納不同的課程形態(tài)與課程內(nèi)容，留給課程實(shí)施者更多的創(chuàng)造空間。特別是教育專業(yè)課程要改變過(guò)去那種固定不變的課

12、程結(jié)構(gòu)，徹底改造教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程格局，以不同的課程模塊向?qū)W習(xí)者、教師教育者開(kāi)放，使教師教育者潛在的創(chuàng)造能量得到釋放。(二)情境性原則情境性原則似乎在任何模式的建構(gòu)中都是普適的，但針對(duì)教師教育課程模式有著不同的意義。從模式是為誰(shuí)構(gòu)建、為誰(shuí)使用、在哪里使用的維度來(lái)看，教師教育課程模式的建立要關(guān)注對(duì)象性、適用性、場(chǎng)域性。對(duì)象性是與教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)相聯(lián)系的，從根本上說(shuō)，課程模式是為了培養(yǎng)能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的未來(lái)教師而建立的，建構(gòu)之初要研究在校學(xué)生的各種需要，當(dāng)前的與長(zhǎng)遠(yuǎn)的需求，并與社會(huì)的要求與專家的建議進(jìn)行整合，使之成為模式建構(gòu)的目標(biāo)導(dǎo)向，最終為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。適用性要求在建構(gòu)

13、的過(guò)程中注意模式使用者的身份與素養(yǎng)。對(duì)模式的管理者而言，模式要簡(jiǎn)便、易操作。對(duì)模式的實(shí)施者-教師教育者而言，模式不應(yīng)成為控制他們的器物，使教師教育者能從中體會(huì)到學(xué)生需要的重要性及其與課程實(shí)施的關(guān)系，創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)與研究。對(duì)模式的受惠者-學(xué)生而言，模式要基于他們的學(xué)習(xí)需求與能力，以便于學(xué)生理解的方式呈現(xiàn)，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供發(fā)展的空間。場(chǎng)域性是指模式的建構(gòu)不能脫離所在學(xué)?；蛟合档娜宋沫h(huán)境與文化氛圍。模式建構(gòu)是此在的，不可能逃離所發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，就是在學(xué)?；蛟合抵挟a(chǎn)生、運(yùn)作，并受到評(píng)估。如果不顧學(xué)校的實(shí)際與特色，照搬或拼湊他校的課程模式，這樣的模式只能是紙上談兵，決不會(huì)有生命力。(三)直觀性原則從構(gòu)

14、建課程模式的結(jié)果來(lái)看，模式的呈現(xiàn)應(yīng)堅(jiān)持直觀性原則。模式是介于理論與實(shí)踐之間的解釋性橋梁，是對(duì)抽象的適度簡(jiǎn)化，一般通過(guò)可理解、可觀察的方式來(lái)表達(dá)所指向的物件或?qū)嵺`。通俗地講，模式是用圖像形式對(duì)某一事項(xiàng)或?qū)嶓w進(jìn)行的一種有意簡(jiǎn)化的描述。在教育研究領(lǐng)域中經(jīng)常使用語(yǔ)義與圖表模式類型，因?yàn)椤胺?hào)或圖解的形式通常有助于弄清和明確隱藏在其中的其他一些模式結(jié)構(gòu)?！焙茱@然，教師教育課程模式也應(yīng)通過(guò)語(yǔ)義與圖表的形式來(lái)呈現(xiàn)，但要視具體的環(huán)境與情況而定，語(yǔ)義與圖表可以獨(dú)立表達(dá)，也可以融合在一起。在理想狀態(tài)下，一種教師教育課程模式用結(jié)構(gòu)圖或組織表或關(guān)系網(wǎng)來(lái)呈現(xiàn)，附以語(yǔ)詞解釋。在這種表達(dá)方式里，語(yǔ)詞的精到和準(zhǔn)確性至關(guān)重要，

15、它是對(duì)形象化的圖解的有益補(bǔ)充，兩者的結(jié)合使復(fù)雜的模式對(duì)象物直接進(jìn)入我們的思維世界，便于我們理解與操作。但切不可過(guò)分強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)模式的形式，不適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用圖解，在某種情況下可能會(huì)掩蓋而不是揭示模式的基本結(jié)構(gòu)，而這種模式的基本結(jié)構(gòu)包含著可以被檢驗(yàn)和證實(shí)的基本聯(lián)系。三、教師教育課程模式的構(gòu)建路徑采用何種方式或途徑建構(gòu)適切于特定教育環(huán)境的課程模式，基于不同的立場(chǎng)有不同的理解。有人認(rèn)為，“模式可以從積累的證據(jù)和類推的直覺(jué)中建立，或從理論中派生出來(lái)?！庇腥酥鲝垺罢n程模式的重要建構(gòu)方式之一就是直面已有的課程經(jīng)驗(yàn)和課程現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)研究者對(duì)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)感受力，要求大膽的假設(shè)和對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的拓展?！币灿腥丝偨Y(jié)出兩種模式建構(gòu)的

16、取向：一是從實(shí)踐出發(fā)，經(jīng)概括、歸納、綜合，提出模式；二是從理論出發(fā)，經(jīng)類比、演繹、分析，提出模式。綜合以上觀點(diǎn)，兩種基本立場(chǎng)清晰可見(jiàn)，一種是歸納的方式，另一種是演繹的方式。但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中，課程模式的構(gòu)建往往要綜合運(yùn)用這兩種方法。面對(duì)教師教育課程，我們是套用上述的某種方法，還是另辟蹊徑，基于教師教育課程自身的理論語(yǔ)系與實(shí)踐話語(yǔ)來(lái)創(chuàng)建模式？筆者以為先對(duì)教師教育的學(xué)科性質(zhì)與課程取向做出專業(yè)的判斷，再來(lái)設(shè)計(jì)建構(gòu)的路徑。教師教育是一門怎樣的學(xué)科，并沒(méi)有一致的說(shuō)法，甚至有部分學(xué)者還不認(rèn)可它的學(xué)科地位。如果我們認(rèn)為教師教育是培養(yǎng)教師具有實(shí)踐的智慧，而不是傳遞理性知識(shí)，那就可以斷言，它應(yīng)該是一門“實(shí)踐教育學(xué)”

17、，既非規(guī)范性的教育哲學(xué)，也非經(jīng)驗(yàn)性的教育學(xué)科，而是“為教育者提供為了合理的教育行動(dòng)所需要的實(shí)踐知識(shí)?！苯處熃逃n程作為培養(yǎng)教師的核心，自然體現(xiàn)這種實(shí)踐取向。尤其是教育專業(yè)課程要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與和研究教育實(shí)踐，促使他們立足真實(shí)的教育情境，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。所以，我們建構(gòu)教師教育課程模式要從教育實(shí)踐出發(fā)，從學(xué)生需求出發(fā)，從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，而不是從既有的教育理論出發(fā)。依循這樣的判斷，并堅(jiān)持模式建構(gòu)的基本原則，我們提供如下建構(gòu)路徑：從上圖所示的建構(gòu)路徑來(lái)看，教師教育課程模式的建構(gòu)不是一次從實(shí)踐到模式的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是需要去解開(kāi)形成模式的那個(gè)內(nèi)部操作程序的“暗箱”，要

18、經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)體悟、思考與多重認(rèn)證的復(fù)雜過(guò)程，是一個(gè)系統(tǒng)工程。了解、發(fā)現(xiàn)、洞察教師教育實(shí)踐中的問(wèn)題或?qū)嵺`過(guò)程中生發(fā)的各種需求，如教師教育課程結(jié)構(gòu)失衡問(wèn)題，教育專業(yè)課程所占比重萎縮，教育實(shí)踐課程又不受重視，影響了教師培養(yǎng)的質(zhì)量，如學(xué)生對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的需求，基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師教育實(shí)施變革的需求等，這是首先要理清的。然后進(jìn)入“操作箱”，逐步分解與推進(jìn)。從需求問(wèn)題的分析到確定主題，要發(fā)生一次質(zhì)變，經(jīng)過(guò)調(diào)查與理論分析，基于事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)，憑借不同主體的實(shí)踐感悟力與課程想像力以及共同體的群體智慧，對(duì)所需的可能解答做出專業(yè)判斷，提煉出理想的模式主題，如“立體交叉模式”、“平臺(tái)+模塊模式”、“指向教師專業(yè)發(fā)展的課程模式”等。按照主題，對(duì)已有的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)、重組，并選擇符合要求的課程內(nèi)容，最終以語(yǔ)義圖表的形式呈現(xiàn)，產(chǎn)出所需要的模式。而成熟的課程模式往往要經(jīng)過(guò)多次設(shè)計(jì)，多次實(shí)施之后方可形成。最初產(chǎn)生的模式還要投放到實(shí)踐場(chǎng)域中去檢驗(yàn)，經(jīng)由實(shí)施與監(jiān)測(cè)，對(duì)原先的設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行反饋與調(diào)整，甚至追問(wèn)需求與問(wèn)題的真實(shí)性與可解性，不斷完善課程模式。課程模式的建構(gòu)需要相應(yīng)的支持系統(tǒng)作保障，否則新模式不可能得以實(shí)施，建立一個(gè)新模式不僅需要好的思路或方案，更為重要的是使其能付諸實(shí)踐，產(chǎn)生新的意義。所以，對(duì)“操作箱”的運(yùn)行與模式的實(shí)施、監(jiān)測(cè)提供支持與保障是十分必要的。支持系統(tǒng)涉及學(xué)校(院系)人員、制度、活動(dòng)和物質(zhì)條件