課堂教學(xué)理論

1、素質(zhì)型優(yōu)質(zhì)高效課堂的理論基礎(chǔ)沒有實踐支撐的理論是空洞的理論，沒有理論指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐。_題記一、建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義也翻譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯到瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。他認(rèn)為兒童是在與周圍的環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身內(nèi)部世界的知識得到發(fā)展，兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應(yīng)。在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，斯滕伯格和卡茨等人則強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)知識過程中的關(guān)鍵作用，維果斯基對建構(gòu)主義理論的發(fā)展也做出了自己的貢獻。建構(gòu)主義教學(xué)理論是認(rèn)知主義理論的進一步發(fā)展。與認(rèn)知主義理論相比，建構(gòu)主義教學(xué)理論更關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念

2、為基礎(chǔ)，來構(gòu)建自己獨特的精神世界，更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識生成和發(fā)展的情景。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)過程被看作是“課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程；是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程”。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，有效地教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極、主動的參與學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的情感體驗，使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生保持有效互動，并為學(xué)生主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障，使學(xué)習(xí)者形成對知識的真正了解。建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)

3、生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。強調(diào)教師在教學(xué)過程中徹底摒棄以教師和教材為中心、注重知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論的深入發(fā)展為真實的揭示學(xué)習(xí)的規(guī)律奠定了基礎(chǔ)，成為我們行動的指南。二、布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論掌握學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末，主要代表人物是美國的著名教育家布盧姆。他對傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異提出批評，認(rèn)為所謂學(xué)生成績的正態(tài)分布是人為造成的，并沒有必然性，提出了掌握學(xué)習(xí)策略。布盧姆指出，除2%3%感情和身體上有缺陷的學(xué)生和1%2%的具有超常能力的學(xué)生外，只要提供適當(dāng)?shù)臈l件絕大多數(shù)學(xué)生都能達到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。“在任何時間和地點，學(xué)校都可以向幾

4、乎所有的學(xué)生提供最好的教育如果它們打算這樣做的話”。該理論充分利用反饋矯正程序，經(jīng)常利用形成性測驗提供反饋信息，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的難點或沒有掌握的內(nèi)容，然后給學(xué)生第二次學(xué)習(xí)機會并輔之于小組活動、個別輔導(dǎo)等多種矯正手段，最終使絕大多數(shù)學(xué)生達到對學(xué)習(xí)內(nèi)容懂得掌握。 在教學(xué)實施策略上，布盧姆認(rèn)為，不管教師的工作做得多么有效，在教學(xué)的每一階段都會出現(xiàn)一些誤差，前面的誤差會與后面的誤差混合起來，這樣累積的結(jié)果就會積重難返，影響學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果和成績。他強調(diào)集體教學(xué)必須輔之于不斷的反饋和對學(xué)生個別化的幫助。在實施反饋策略上，要求進行形成性測驗、提供反饋信息、為學(xué)習(xí)定向、加強質(zhì)量監(jiān)控；在矯正策略上，要求有小

5、組活動、個別指導(dǎo)幫助、為學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料等環(huán)節(jié)。布盧姆的教學(xué)理論大大地沖破了只有好學(xué)生才能學(xué)會學(xué)好，差生怎樣教、怎么學(xué)也不行的陳舊教學(xué)觀念，為大面積提高教學(xué)質(zhì)量奠定了思想基礎(chǔ)，開辟了嶄新的道路。三、合作學(xué)習(xí)理論合作學(xué)習(xí)（Cooperative Leaming）是20世紀(jì)70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展的一種教學(xué)理論與策略體系。山東省考試院院長博士生導(dǎo)師王坦研究員斷言：“合作學(xué)習(xí)如果不是當(dāng)代最大的教育改革的話，那么它至少也是最大的之一?！蹦壳埃献鲗W(xué)習(xí)已廣泛應(yīng)用于美國、加拿大、澳大利亞、日本、以色列和我國的大、中、小學(xué)的各種教學(xué)中。尤其是近幾年來，隨著新課程改革實

6、驗的不斷深入，合作學(xué)習(xí)理論已經(jīng)逐漸被我國中小學(xué)教師廣泛運用，取得了一系列成果。合作學(xué)習(xí)基本含義是：在教學(xué)過程中，以學(xué)習(xí)小組為教學(xué)基本形式，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間，彼此通過協(xié)調(diào)的活動，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并以小組總體表現(xiàn)為主要獎勵依據(jù)的一種教學(xué)理論和教學(xué)策略。其主要特征是，強調(diào)共同目標(biāo)，為共同完成某一目標(biāo)或?qū)崿F(xiàn)共同利益而合作；強調(diào)合作個體間的相互配合和協(xié)調(diào)，只有依靠個體間的配合和協(xié)調(diào)，才能實現(xiàn)共同目標(biāo)；強調(diào)個體目標(biāo)和共同目標(biāo)的同一性，在合作中，在實現(xiàn)共同目標(biāo)的基礎(chǔ)上，使個人目標(biāo)也獲得實現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動，注重學(xué)生認(rèn)知、情感和技能方面目標(biāo)的達成。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)一般包括認(rèn)知目標(biāo)

7、、情意目標(biāo)和合作技能目標(biāo)三個方面，合作學(xué)習(xí)非常強調(diào)這三種目標(biāo)的和諧均衡發(fā)展。合作學(xué)習(xí)中的師生觀是建立在滿足學(xué)生的心理需要，突出學(xué)生地位基礎(chǔ)上的，是為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)而開展的活動。合作學(xué)習(xí)把教師置于教學(xué)的“管理者”、“促進者”、“咨詢者”、“顧問”和“參與者”等多種角色之下，強調(diào)師生多維互動。合作學(xué)習(xí)把教學(xué)活動看成是一種任務(wù)分享、責(zé)任共擔(dān)的人際間的動態(tài)教學(xué)活動過程，是系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動合作來促進學(xué)生的全面發(fā)展，以小組團體成績作為評價標(biāo)準(zhǔn)，共同達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的合作過程。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)觀主要體現(xiàn)在對教學(xué)本質(zhì)的獨到見解、教學(xué)設(shè)計的靈活生動、教學(xué)情境的準(zhǔn)確闡釋、教學(xué)結(jié)構(gòu)的正確劃分、教學(xué)組織形式的

8、多樣運用、教學(xué)時空的合理配置以及教學(xué)過程的動態(tài)發(fā)展的認(rèn)識基礎(chǔ)上。合作學(xué)習(xí)摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)評價關(guān)注個體在整體中名次競爭性評價，把“不求人人成功，但求人人進步”作為學(xué)習(xí)評價的最終目標(biāo)和尺度，將常模參照評價的指標(biāo)改為標(biāo)準(zhǔn)參照評價，把個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，形成了“組內(nèi)成員合作，組間成員競爭的”的新格局，使評價中心由鼓勵個人競爭轉(zhuǎn)向小組集體合作達標(biāo)。合作學(xué)習(xí)理論給我們的啟示是深刻的，具有劃時代意義的，合作學(xué)習(xí)也是國家基礎(chǔ)教育改革綱要中所倡導(dǎo)的主要學(xué)習(xí)方式之一。四、知識分類學(xué)習(xí)理論 知識分類學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)既是一種過程，也是一個結(jié)果。 由于學(xué)與知的關(guān)系是一個過程與結(jié)果的的關(guān)系，研究學(xué)習(xí)的分類

9、，自然也會涉及到知識的分類。奧蘇泊爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)可分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解決問題和創(chuàng)造等五類。20世紀(jì)50年代，英國哲學(xué)家波蘭尼從“我們所知道的多于我們所言傳的”的前提出發(fā)，推斷人類大腦中的知識可分為兩類：明確知識和默會知識。所謂明確知識是指能言傳的，可以用文字來表述的知識；而默會知識則是指不可言傳的，不能系統(tǒng)表述的那部分知識。人類的默會知識遠遠多于明確知識，而且有著不同于明確知識的顯著特征：默會知識是鑲嵌于實踐活動之中的，是情境性的和個體化的，常常是不可言傳的；默會知識是不能以正規(guī)形式加以傳遞的；默會知識是不能被加以批判反思的。由明確知識到默會知識的學(xué)習(xí)必須通過學(xué)生的內(nèi)化才能

10、完成，是明確知識的融會貫通；而由默會知識到明確知識的學(xué)習(xí)，是默會知識的逐步清晰和外現(xiàn)，它豐富了學(xué)生的明確知識。至20世紀(jì)80年代，許多認(rèn)知心理學(xué)家把學(xué)生的知識概括為三大類，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。我國著名心理學(xué)家皮連生教授認(rèn)為，從教學(xué)設(shè)計的角度考慮，這是目前對知識的一個最佳的分類。 五、加德納“多元智能理論” 多元智能理論是美國哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家加德納教授，針對比奈（binet.A）和西蒙(simon.T)的智力測驗理論而提出的。加德納認(rèn)為，智力測驗的頻繁使用，使得它把人分類并貼上了標(biāo)簽，用來判斷人的弱項和短處而非強項和長處。心理測量學(xué)家花了太多的時間給個人排出名次，而很少考慮

11、怎樣才能幫助他們。加德納說智力并不是一個容易被測量的東西，目前所能測量的東西，僅僅是語言和數(shù)學(xué)邏輯。在加德納看來，智力是一種或一組個人解決問題的能力，或創(chuàng)造出在一種或多種文化背景中被認(rèn)為最有價值產(chǎn)品的能力。智力是以組合方式進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，他認(rèn)為一個人的智力是多元的，因此提出了多元智能理論。 加德納認(rèn)為，一個人除了言語/語言能力和邏輯/樹立能力兩種基本智能之外，還有七種智能，即視覺/空間關(guān)系智能、音樂/節(jié)奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能等九項智能。言語/語言智能指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現(xiàn)為個人能順利而有效的利用語

12、言描述實踐、表達思想并與他人交流。 邏輯/語言智能指的是對邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解、推理、思維表達能力，主要表現(xiàn)為個人對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理進行運算和邏輯推理等。視覺/空間智能指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準(zhǔn)確感受和表達能力，表現(xiàn)為個人對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過圖形將它們表現(xiàn)出來的能力。音樂/節(jié)奏智能指的是個人感受、辨別、記憶、表達以敏銳的能力，表現(xiàn)為個人對節(jié)奏、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏、歌唱等形式來表達自己的思想和情感。身體/運動智能指的是人的身體的協(xié)調(diào)、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現(xiàn)為用身體表達思想、情

13、感的能力和動手的能力。人際交往智能指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個人覺察、體驗他人的情緒、情感并作出適當(dāng)反應(yīng)。自我反省智能指的是個體認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能較好的意識和評價自己的動機、情緒、個性等，并且有意識的運用這些信息去調(diào)適自己生活的能力。自然觀察智能指的是人們辨別生物（植物和動物）以及對自然世界（云朵和石頭等形狀）的其他特征敏感的能力。這種智能在過去人類進化過程中顯然是很有價值的，如狩獵、采集、種植等。存在智能指的是陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運的傾向性，如人為何到地球上來，在人類出現(xiàn)之前地球是怎樣的，再另外

14、星球上生命是怎樣的，以及動物之間是否能相互理解等。每個學(xué)生都在不同程度上擁有上述九種基本智能，智能之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪方面變得聰明，這一全新的智能理論對于學(xué)校教育具有重要的意義。為此，加德納提出了個性化教學(xué)的設(shè)想，即強調(diào)在可能的范圍內(nèi)使具有不同智力的學(xué)生都能受到同樣好的教育。它是建立在了解每一個學(xué)生智力特點的基礎(chǔ)上的，也就是說，教師應(yīng)該去了解每一個學(xué)生的背景、興趣愛好、學(xué)習(xí)強項等，從而確立最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的教學(xué)方法和策略。六、佐藤學(xué)“課堂教學(xué)三范疇理論”日本著名教育家佐藤學(xué)教授認(rèn)為課堂教學(xué)是種種要素組成的復(fù)雜的過程

15、。教學(xué)不僅僅是單純種種要素的復(fù)合體，也是種種過程的復(fù)合體，擁有其內(nèi)在邏輯而發(fā)展的動態(tài)結(jié)構(gòu)。他說“課堂教學(xué)的實踐可以理解為由三個范疇構(gòu)成的復(fù)雜活動。第一范疇，構(gòu)成教與學(xué)這一文化實踐之中心的人是形成與發(fā)展的活動范疇。第二范疇，構(gòu)成介于教與學(xué)的認(rèn)識活動之間并促進該活動的人際關(guān)系的活動，形成人際關(guān)系的社會實踐這一范疇。第三范疇，是在該活動主體教師與學(xué)生的自身關(guān)系中構(gòu)成的。在教與學(xué)中，教師與學(xué)生不僅構(gòu)成同客體世界的關(guān)系，確立維護人際關(guān)系，而且生活在自身的世界中，展開著探索自身的存在，證明、改造同自設(shè)的關(guān)系的實踐?！薄皞鹘y(tǒng)的教學(xué)論僅限于第一范疇（認(rèn)知過程），而失落了第二范疇（社會過程）與第三范疇（內(nèi)省過程

16、）?！痹谡n堂中，教師和學(xué)生的關(guān)系是“交互主體”關(guān)系，而不是什么“主導(dǎo)主體”關(guān)系。教師的責(zé)任是為學(xué)生創(chuàng)造能夠使其成為學(xué)習(xí)活動的主體的應(yīng)答性的“互動性學(xué)習(xí)環(huán)境”。就是說，不是單向的聆聽教師的講解、背誦教師講得內(nèi)容，而是學(xué)生能夠主動積極地應(yīng)答的“互動性學(xué)習(xí)環(huán)境”。歸根結(jié)底，課堂教學(xué)將從教師學(xué)生系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生應(yīng)答性環(huán)境系統(tǒng)，這就是我們強調(diào)的從“灌輸中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對話中心教學(xué)”基本要求和涵義。佐藤學(xué)的課堂理論深刻地剖析了課堂教學(xué)的實質(zhì)，為建設(shè)現(xiàn)代化的課堂進一步指明了方向，理清了思路，成為新課堂建設(shè)的引領(lǐng)者和指路人。 七、斯騰伯格三元成功智能理論同樣頗具影響力的是1985年由斯騰伯格提出的智力的三元理

17、論，他認(rèn)為智力是適應(yīng)、選擇和塑造環(huán)境背景所需的心理能力。該理論由三個子理論：背景子理論、經(jīng)驗子理論、成分子理論構(gòu)成。背景子理論指出要從發(fā)生的背景看待智力。經(jīng)驗子理論強調(diào)個體應(yīng)付新事物的能力和加工自動化的程度高度依賴于經(jīng)驗。成分子理論是斯騰伯格的信息加工模型，包括三個基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知識獲得成分。斯騰伯格認(rèn)為正是個體在這三個成分上的差異導(dǎo)致了人們信息加工的差異，從而造成了個體間智力的差異。然而，從智力的內(nèi)隱研究出發(fā)，斯騰伯格認(rèn)為三元智力仍不足以解釋現(xiàn)實社會中的人類智力，因此，1996年斯騰伯格在三元智力理論的基礎(chǔ)上提出更具實用和現(xiàn)實取向的成功智力理論(又稱成功智力的三元理論

18、)，強調(diào)智力不應(yīng)僅僅涉及學(xué)業(yè)，更應(yīng)指向真實世界的成功。他認(rèn)為成功智力有四個關(guān)鍵元素：(1)應(yīng)在一個人的社會文化背景內(nèi)，按照個人的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)在生活中取得成功的能力定義智力；(2)個體取得成功的能力依賴于利用自己的力量改正或彌補自己的不足；(3)成功是通過分析、創(chuàng)造和實踐三方面智力的平衡獲得的，其中分析性智力是進行分析、評價、判斷或比較和對照的能力，也是傳統(tǒng)智力測驗測量的能力，創(chuàng)造性智力是面對新任務(wù)、新情境產(chǎn)生新觀念的能力，實踐性智力是把經(jīng)驗應(yīng)用于適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境的能力；(4)智力平衡是為了實現(xiàn)適應(yīng)、塑造和選擇環(huán)境的目標(biāo)，而不僅僅是傳統(tǒng)智力所強調(diào)的對環(huán)境的適應(yīng)。斯騰伯格還強調(diào)，成功智力的基礎(chǔ)是

19、跨越文化普遍存在的智力加工過程，即三元理論中曾經(jīng)論述過的元成分、操作成分和知識獲得成分，其中最重要的是元認(rèn)知成分，它負(fù)責(zé)計劃、監(jiān)控和評估。斯騰伯格進行了大量的實驗研究來證實其理論，結(jié)果發(fā)現(xiàn)確實存在著源自于同樣信息加工成份的三種不同的思維能力：分析、創(chuàng)造和實踐能力；并且發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教育只重視鼓勵學(xué)生記憶和分析的分析性智力，不利于發(fā)展創(chuàng)造性和實踐性智力；如果能夠以與學(xué)生智力模式或者思維類型相匹配的方式進行教育和評估，學(xué)生將表現(xiàn)的更加出色。與加德納多元智能理論相似，斯騰伯格的理論同樣拓寬了傳統(tǒng)智力理論的狹窄視野，發(fā)展了人們的智力觀和評價觀；同時，這種多側(cè)面的理論也更符合人類智力復(fù)雜性的特點。而斯滕伯格的大量實驗，不僅為其理論奠定