建構(gòu)主義教學(xué)觀及其對(duì)我國(guó)新課程改革的影響

1、建構(gòu)主義教學(xué)觀及其對(duì)我國(guó)新課程改革的影響建構(gòu)主義( constructivism )是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義 教學(xué)觀是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，是教育心理學(xué)的最新理論，它對(duì)深化 我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。一、建構(gòu)主義教學(xué)觀 作為當(dāng)代教育心理學(xué)的最新理論， 建構(gòu)主義在知識(shí)觀、 學(xué)習(xí)觀和師生觀等方 面都形成了較為成熟的觀點(diǎn)，并為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革提供了新的理論參照。(一) 建構(gòu)主義知識(shí)觀 傳統(tǒng)的知識(shí)觀通常將知識(shí)或教材內(nèi)容看成是對(duì)世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋， 是用規(guī)范的 語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)的理論， 知識(shí)被視為教條化的信條。 傳統(tǒng)教育中教師之所以不遺余 力地傳授知識(shí)關(guān)鍵在于在傳統(tǒng)

2、知識(shí)觀中隱藏著這樣的假設(shè)： 學(xué)生學(xué)會(huì)了這些知識(shí) 就能掌握事物的規(guī)律，進(jìn)而可以“萬(wàn)變不離其宗”地去解決實(shí)際問(wèn)題了。美國(guó)建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者舒爾曼 ( Geoffrey Scheurman )指出：建構(gòu)主義 是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論， 這些理論的共同點(diǎn)是， 知識(shí)是由人創(chuàng)造的 并受他們的價(jià)值觀和文化的影響， 所以，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)具有豐富性和差異性。 雖然說(shuō) 世界是客觀存在的， 但是如何理解世界以及賦予它什么樣的意義卻是由我們每個(gè) 人自己決定的。 由于每個(gè)人的已有經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值觀的不同， 因而在解釋外部世界 時(shí)會(huì)形成各自不同的觀點(diǎn)。 即便是對(duì)那些得到了較為普遍認(rèn)可的命題， 每個(gè)人的 理解也并不一定相同

3、， 這些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建立起 來(lái)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)， 知識(shí)只不過(guò)是人們目前對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的一種較為可靠 的解釋和假設(shè)， 它并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確的、 唯一的解釋， 更不是問(wèn)題的最終 答案。這種觀點(diǎn)有助于學(xué)習(xí)者樹(shù)立起不迷信知識(shí)和權(quán)威的觀念， 能夠激活學(xué)習(xí)者 求知的熱情和創(chuàng)新精神，鼓勵(lì)學(xué)生敢于征服困難并向權(quán)威挑戰(zhàn)。(二) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀傳統(tǒng)教學(xué)常常忽視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)， 簡(jiǎn)單、 生硬地灌輸知識(shí)， 不能發(fā)揮 學(xué)生的積極性、 主體性， 使學(xué)生處于被動(dòng)的地位， 這不僅使學(xué)生喪失了獨(dú)立思考 的機(jī)會(huì)，而且還窒息了學(xué)生的創(chuàng)造性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”、“情境”、“協(xié)作”

4、、“對(duì)話”。 “意義建構(gòu)”是利用已有的認(rèn)知圖式賦予新知以意義，是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)；“情境”指學(xué)習(xí)要在一定的社會(huì)文化背景之下進(jìn)行， 學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)必須有利于學(xué)生 對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；“協(xié)作”指學(xué)習(xí)方式而言，要求在學(xué)習(xí)資料的搜集與分 析、假設(shè)的提出與檢驗(yàn)、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)、意義的最終建構(gòu)等過(guò)程中進(jìn)行合作， 以便相互啟發(fā)；“對(duì)話”指通過(guò)會(huì)話、討論完成學(xué)習(xí)任務(wù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào) 協(xié)作、對(duì)話貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，并體現(xiàn)互動(dòng)和交流，以達(dá)到學(xué)習(xí)者之間思維成 果的共享，促進(jìn)對(duì)新信息意義的全面建構(gòu)。這種學(xué)習(xí)觀與正體現(xiàn)在當(dāng)下新課程改 革所強(qiáng)調(diào)的探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之中。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋

5、、一無(wú)所知地走進(jìn)學(xué)習(xí)情境的，在 他的大腦中有一個(gè)豐富的經(jīng)驗(yàn)世界。 學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程， 它 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)收集、 分析、整理有關(guān)資料，通過(guò)新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)改造、 充實(shí)、豐富已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行意義建構(gòu)。知識(shí)的意義不是簡(jiǎn)單地由外部信息 決定的，它是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向作用過(guò)程。 在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者以自己原有的 經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解。由于每個(gè)人都是在已 有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)并形成自己看待現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)， 所以，個(gè)體 在學(xué)習(xí)過(guò)程中因情感因素、先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等的不同，他們都可能

6、看到了事物的不 同側(cè)面，對(duì)同一事物的意義建構(gòu)結(jié)果也會(huì)不同， 建構(gòu)的結(jié)果因而是多元化的。因 此，為了讓學(xué)生達(dá)到對(duì)同一事物更豐富更全面的理解， 建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的 合作。（三）建構(gòu)主義師生觀傳統(tǒng)教學(xué)觀忽視學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生有極少的機(jī)會(huì)參與課堂活動(dòng)，大部分時(shí) 間用于被動(dòng)地接受知識(shí)，學(xué)生的積極性、興趣、愛(ài)好處于被壓抑的狀態(tài)。這種教 學(xué)觀與建構(gòu)主義所提供的學(xué)習(xí)環(huán)境是背道而馳的。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生觀、教師觀賦予了新的內(nèi)涵。在教師觀上強(qiáng)調(diào)教師的作用從 向?qū)W生傳遞知識(shí)轉(zhuǎn)向促使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，教師不能以科學(xué)家、教師、課本 等角色權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。 在學(xué)生觀 上強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)

7、驗(yàn)世界的豐富性和個(gè)體差異性。建構(gòu)主義者要求教師改變以往傳統(tǒng)教育中單向控制教學(xué)活動(dòng)的角色， 要由知 識(shí)的傳授者、 灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的合作者、 組織者和促進(jìn)者； 要求 學(xué)生成為自主反思者和自我管理者。1教師觀。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識(shí)的權(quán)威者，處于課堂的中心 地位。在教學(xué)過(guò)程中， 教師帶著一種“天然的”權(quán)威意識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行支配和控制， 對(duì)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)世界和心理需求知之甚少， 造成學(xué)生學(xué)習(xí)的低效， 師生關(guān)系緊 張。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境下， 教師角色發(fā)生了根本性的改變， 他們由知 識(shí)的傳授者向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。（1）合作者 教師作為師生之間的合作者，

8、是指教師引導(dǎo)和組織學(xué)生就學(xué) 習(xí)內(nèi)容的主題， 在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展小組討論， 展開(kāi)廣泛的交流。 通過(guò) 對(duì)對(duì)各種不同觀點(diǎn)的爭(zhēng)論， 加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。 通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)， 師生的智慧為 整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。 教師在組織的討論中應(yīng)當(dāng)與學(xué)生合作， 成為學(xué)生大腦的“點(diǎn) 火者”，開(kāi)啟學(xué)生智慧的源泉。 學(xué)會(huì)生存中指出：教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái) 越少地傳遞知識(shí)， 而是越來(lái)越多地激勵(lì)思考； 除了他的正式職能以外他將越來(lái)越 多成為一位顧問(wèn)， 一位交換意見(jiàn)的參加者， 一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn) 成真理的人。他必須集中更多的實(shí)踐和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活 動(dòng)：互相影響、討論、了解、鼓勵(lì)。教師應(yīng)培養(yǎng)和

9、發(fā)展學(xué)生的好奇心，對(duì)所有的 學(xué)生都給予期望和鼓勵(lì)，讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者都能自由地、大膽地參與探索和交流， 彼此分享觀點(diǎn)和靈感。 也只有在師生、 生生的充分合作中教師的這些職能才會(huì)最 有效地得到實(shí)現(xiàn)。（2）組織者 建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探 索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所， 在這種環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自 己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 教師應(yīng)充當(dāng)好組織者的角色， 組織好學(xué)生開(kāi)展多種活動(dòng)， 為學(xué)生 知識(shí)的建構(gòu)提供真實(shí)的情景（ authentic situation ）。在活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生之 間可以相互合作和支持， 學(xué)習(xí)不再是枯燥乏味的事情， 而是意味著更多的主動(dòng)和 自由，它成為主體的

10、內(nèi)在需求。 教師成為組織者既有利于學(xué)生主體的發(fā)展又有利 于提升教師自身的教學(xué)效能感。（3）促進(jìn)者 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為學(xué) 生提供“支架” （scaffolding ），促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義構(gòu)建?！爸Ъ堋痹?是建筑行業(yè)中使用的 “腳手架” ，這里用來(lái)比喻對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題和建構(gòu)意義起輔 助作用的概念框架。 這就意味著， 教師應(yīng)為每一個(gè)主體提供主動(dòng)作用的空間和機(jī) 會(huì)，提供對(duì)每一個(gè)主體都開(kāi)放的、 充滿選擇機(jī)會(huì)的情境， 創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生新舊經(jīng)驗(yàn) 之間聯(lián)系的橋梁，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)、溝通，讓學(xué) 生學(xué)會(huì)善于表達(dá)自己見(jiàn)解和聆聽(tīng)別人的意見(jiàn)，學(xué)會(huì)接納、欣賞和分享。

11、2學(xué)生觀。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生自始至終處于被動(dòng)狀態(tài)，其主動(dòng)性、 積極性難以發(fā)揮。 皮亞杰曾揭示出主體的能動(dòng)性， 使教育者認(rèn)識(shí)到了學(xué)生在教育 過(guò)程中的作用和地位， 啟發(fā)教師應(yīng)看到學(xué)生的好奇心、 動(dòng)機(jī)、 興趣在學(xué)生掌握知 識(shí)和形成能力中的重要作用。 所以， 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下， 教師要求學(xué)生不斷 地反思自己的學(xué)習(xí)方法和材料，充分發(fā)揮主體性對(duì)學(xué)習(xí)的自我管理。（1）自主反思者 建構(gòu)主義者主張自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生應(yīng)主動(dòng)質(zhì)疑 并提出問(wèn)題、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、得出結(jié)論，勇于挑戰(zhàn)原有觀點(diǎn)并完成意義的建構(gòu)。在整 個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中， 學(xué)生積極探索、 主動(dòng)追求， 努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技能和養(yǎng)成 自我控制的習(xí)慣。 在解決

12、問(wèn)題的過(guò)程中， 學(xué)生主動(dòng)探索相關(guān)信息并不斷地反思自 己對(duì)知識(shí)的理解程度， 找出自己的進(jìn)展與目標(biāo)之間的距離， 找到解決問(wèn)題的策略， 逐漸提高自己對(duì)問(wèn)題的理解能力和對(duì)知識(shí)的建構(gòu)能力。（2）自我管理者 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下， 學(xué)習(xí)的領(lǐng)域和內(nèi)涵逐漸擴(kuò)大， 學(xué) 生將會(huì)承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)任務(wù)。 學(xué)生要成為意義的積極建構(gòu)者， 控制和管理自己的 學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中， 教師控制著課程的內(nèi)容和流程， 學(xué)生習(xí)慣于聽(tīng)老師 “詳 細(xì)地”講授和解疑答惑， 而且教師也很樂(lè)意接受這種學(xué)生不具有任何挑戰(zhàn)性的 “欣 賞”。如果學(xué)生缺乏管理學(xué)習(xí)任務(wù)的思想和動(dòng)力， 他就不會(huì)成為自主的思考者和 學(xué)習(xí)者。學(xué)生應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)模式中知識(shí)的被動(dòng)

13、接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下 的信息主體和意義的積極建構(gòu)者， 控制和管理自己的學(xué)習(xí)， 這有利于學(xué)生創(chuàng)造性 思維和批判性思維的發(fā)展。二、建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)我國(guó)新課程改革的影響 盡管建構(gòu)主義教學(xué)觀受到形而上學(xué)哲學(xué)方法的影響， 一些觀點(diǎn)有失偏頗， 但 是它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主體性和知識(shí)的建構(gòu)性， 強(qiáng)調(diào)師生、 生生之間的多 邊互動(dòng)以及創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情景等思想對(duì)我國(guó)當(dāng)下新課程改革具有重要的借鑒 意義。（一）確立新的“師生角色”，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用我國(guó)現(xiàn)存的師生角色定位中仍然表現(xiàn)出嚴(yán)重的教師中心傾向，教師總是以權(quán)威者的角色出現(xiàn)在課堂中，學(xué)生被想當(dāng)然地當(dāng)作知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象。 這種角色定位 既壓抑了學(xué)生的

14、主體性發(fā)展，束縛了學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性， 窒 息了學(xué)生的創(chuàng)新精神，又不利于發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，更不利于教師自身專業(yè)的發(fā) 展。建構(gòu)主義理論告訴我們，學(xué)生是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式來(lái)建構(gòu)意義的， 將知 識(shí)簡(jiǎn)單地“告訴”學(xué)生，無(wú)助于學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的真正理解，不能促進(jìn)學(xué)生的思 考。教學(xué)活動(dòng)要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)以及如何更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來(lái)進(jìn)行，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。在目前進(jìn)行的課程改革中，我們應(yīng)該 充分體現(xiàn)建構(gòu)主義思想，把教師視為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者、組織者和促進(jìn)者， 重視建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系，重視學(xué)生主體性的發(fā)展與實(shí)現(xiàn)。在此過(guò) 程中，讓學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，開(kāi)

15、發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能與創(chuàng)造精神， 同時(shí)也 有利于教師創(chuàng)新能力的提高和專業(yè)化的不斷實(shí)現(xiàn)。（二）重視學(xué)生多邊自主互動(dòng)，發(fā)揮合作學(xué)習(xí)功能我國(guó)既有的教學(xué)方式仍主要為講授式，方法單一，對(duì)學(xué)生要求整齊劃一，忽 視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和接受能力的差別， 并且講授時(shí)間充斥課堂，學(xué)生自由支配時(shí)間 少，造成大部分學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)興趣，缺乏成就感。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的 豐富性與差別性，認(rèn)為由于不同學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景和思路各異， 在學(xué)習(xí)過(guò)程中因情 感因素、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，他們對(duì)同一事物的意義建構(gòu)也不相同。 教師對(duì)這種差異 應(yīng)持寬容態(tài)度，應(yīng)通過(guò)合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行有效的對(duì)話和交流。因?yàn)閷?duì)話可以增強(qiáng)師 生之間的交流，給學(xué)生自己提供創(chuàng)造知識(shí)的機(jī)

16、會(huì)，在交流的環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間可 以有更多的機(jī)會(huì)揭示問(wèn)題，并就該問(wèn)題尋求同學(xué)之間對(duì)問(wèn)題的解釋。 這樣不僅有 助于學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時(shí)也有助于增進(jìn)師生之間、生生之間 的相互理解、相互激勵(lì)。在合作學(xué)習(xí)中，教師與同學(xué)都是學(xué)生個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的合作者，學(xué)生同伴之間 是建設(shè)性的合作伙伴關(guān)系。合作學(xué)習(xí)對(duì)提高成績(jī)有積極的效果，它能增強(qiáng)學(xué)生的 合作精神和利他行為，引導(dǎo)學(xué)生喜愛(ài)他人并增強(qiáng)學(xué)生自尊心和思維技能。因此， 為了讓學(xué)生對(duì)事物具有豐富的認(rèn)識(shí)， 我們?cè)诮逃母飳?shí)踐中應(yīng)當(dāng)主張師生、 生生 之間進(jìn)行多邊活動(dòng)，交流看法，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，反思自身并分享他人觀點(diǎn)。(三) 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性 建構(gòu)主義者批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情景化的做法，提倡情景性教學(xué)( situa ted instruction )。情景性教學(xué)在本質(zhì)上是開(kāi)放的、富有創(chuàng)造性的，在教師所 創(chuàng)設(shè)的情境中可以喚醒學(xué)