生活課程的理論基礎(chǔ)(參考資料林文生校長(zhǎng)提供)

1、生活課程的理論基礎(chǔ)（參考資料：林文生校長(zhǎng)提供）壹、前言教育必須要和生活的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，是許多教育學(xué)者的共同主張。盧梭（Rousseau）在愛(ài)彌兒一書(shū)提到，愛(ài)彌兒在十二歲以前是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，而非從書(shū)本中學(xué)習(xí)；他是從自然中學(xué)習(xí)，而非向成人學(xué)習(xí)的（許瑞雯譯，1999：23）。承續(xù)這種精神，自然主義學(xué)者尼爾（Neill）創(chuàng)辦了英國(guó)夏山學(xué)校，他也認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該讓兒童自由的發(fā)展，使他在心理和情感方面都不受外來(lái)權(quán)威的管束和壓制。教育學(xué)者杜威（Dewey）也指出，學(xué)科孤立，與兒童實(shí)際生活脫節(jié)的流弊有三：其一是學(xué)科與真正生活斷絕，生活自生活，學(xué)科自學(xué)科；其二是學(xué)科變成紙上的假東西，不是真實(shí)的東西；其三是學(xué)科在實(shí)際上不

2、能應(yīng)用（林寶山康春枝譯，1990:2）因此他主張：教育即生活，學(xué)校即社會(huì)。這種的哲學(xué)，可以作為生活課程理論的發(fā)軔。近年來(lái)，在課程改革的浪潮中，增設(shè)與生活有關(guān)的學(xué)科，也成為顯著的趨勢(shì)之一。日本在第二次戰(zhàn)後就開(kāi)始進(jìn)行生活課程的實(shí)驗(yàn)研究，並於一九八九年的課程標(biāo)準(zhǔn)中，在低年級(jí)廢除社會(huì)和自然兩科，增設(shè)生活科，此後生活課程的理論研究日益充實(shí)，現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐也漸放異彩。經(jīng)一九九八年課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，日本生活科已建立了其學(xué)科教育學(xué)的特性。大陸地區(qū)也於二一年頒布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)於低年級(jí)增設(shè)品德與生活乙科，並開(kāi)始在各地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。日本和大陸與我國(guó)文化、國(guó)情不同，但他們生活課程的理念為何？目標(biāo)和內(nèi)涵為何？有何特

3、色和困難？相信也能給我們提供一些啟示。九年一貫課程將課程統(tǒng)整為七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，並在低年級(jí)將社會(huì)、自然與生活科技、藝術(shù)與人文統(tǒng)整為生活，所以生活課程是我國(guó)課程的新興領(lǐng)域。由於設(shè)科倉(cāng)促，統(tǒng)整困難，缺少課程結(jié)構(gòu)，以及目標(biāo)不夠明確，內(nèi)容不夠具體，導(dǎo)致教科書(shū)編輯者和審查者無(wú)所適從；由於學(xué)科特性不明確，與健康與體育、綜合活動(dòng)等嚴(yán)重重複，使教師抓不到重點(diǎn)，實(shí)踐上十分困難。更嚴(yán)重的是，目前的生活課程，無(wú)論在理論或?qū)嶋H上，仍依據(jù)無(wú)能的兒童觀，無(wú)視於兒童的存在。還停留在教師為兒童決定的生活，課程淪為教師為兒童安排的活動(dòng)，因此要重新建構(gòu)適合二十一世紀(jì)兒童的兒童觀、教育觀和課程觀，並依此建構(gòu)生活課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，以達(dá)成

4、生活課程的理想。貳、杜威的自然經(jīng)驗(yàn)論與生活課程一、重新造訪杜威（一）、從自然主義到經(jīng)驗(yàn)論雖然盧梭和杜威都提倡以兒童為中心，如果深一層探究，兩者的內(nèi)涵其實(shí)有很大的不同。法國(guó)自然主義教育學(xué)家盧梭（J.J. Rousseau. 1712-1778）反對(duì)人為而崇尚自然，他在愛(ài)彌兒一書(shū)開(kāi)頭就說(shuō)：天生諸物，一切皆善；一經(jīng)人手，便成為惡。於是他主張使愛(ài)彌兒離開(kāi)社會(huì)，在自然中去成長(zhǎng)，使他成為一個(gè)自然的、真正的自由的人（賈馥茗，1987）。承續(xù)盧梭之後，自然主義的實(shí)踐者，首推夏山學(xué)校的創(chuàng)始人尼爾先生，他有一句名言使學(xué)校適應(yīng)兒童，而非使兒童適應(yīng)學(xué)校（to make the school fit the child

5、 instead of making the child fit the school）他們所主張的，是將兒童當(dāng)作完全學(xué)習(xí)的主體，兒童可以透過(guò)體驗(yàn)及各種嘗試錯(cuò)誤而學(xué)會(huì)一切。杜威雖然也同意自然主義的精神，強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)的重要性，有時(shí)他稱自己的哲學(xué)為經(jīng)驗(yàn)的自然主義（empirical naturalism），或者為自然主義的經(jīng)驗(yàn)論（naturalistic empiricism）（Dewey,1934;姜文閔，1988）（以下簡(jiǎn)稱經(jīng)驗(yàn)論）?？墒嵌磐慕?jīng)驗(yàn)論，並不等同於自然主義，兩者最大的區(qū)別在於經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)不斷地重組與改造的歷程，他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)重組的歷程，教材不能由兒童心中無(wú)中生有，成長(zhǎng)是成人的

6、邏輯組織與兒童的心理組織兩者不斷交互作用的結(jié)果。如果說(shuō)自然主義是以兒童為中心，杜威的經(jīng)驗(yàn)論則是以兒童的經(jīng)驗(yàn)為中心，前者是將兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作教育的終極價(jià)值；後者則將兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作向上提昇的動(dòng)力（Dewey,1902）。也就是兒童現(xiàn)在的將經(jīng)驗(yàn)必須成為創(chuàng)造並提昇未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。杜威在他的著作兒童與課程（The Child and The Curriculum）說(shuō)得更清楚：輕視兒童或?qū)和硐牖荚醋砸环N相同的謬誤，這些繆誤都是誤把成長(zhǎng)各期間視為某種斷裂或固定之物。前者只見(jiàn)到兒童自己在感情及行為上的不協(xié)調(diào)而未見(jiàn)其價(jià)值。後者則不知兒童經(jīng)驗(yàn)中最令人愉快或美麗的表示，也只是一種表徵而已，如果把它們視為成果而

7、不知其功用，則其衰退可以預(yù)見(jiàn)（ibid.，1902）。（二）、經(jīng)驗(yàn)論的原則杜威主張的經(jīng)驗(yàn)是不斷演化的，教育是經(jīng)驗(yàn)不斷地重組與改造。除了交互作用與連續(xù)性之外，他在形上學(xué)探究的題材（The Subject Matter of Metaphysical Inquiry）（Dewey,1915）一文，他說(shuō)經(jīng)驗(yàn)存在著歧異（diverse existence）、互動(dòng)（interaction）與變化（change）。杜威的經(jīng)驗(yàn)論以及有機(jī)的課程觀，成為Derrida解釋解構(gòu)與延異（differance）（Garrison Leach，2001）以及Doll（1993）建構(gòu)後現(xiàn)代課程的主要橋樑，杜威認(rèn)為兒童經(jīng)驗(yàn)

8、的改造與重組，就是兒童不斷再建構(gòu)的歷程。因此，經(jīng)驗(yàn)的本體是不斷隨時(shí)空改變，這種非基礎(chǔ)論的本體觀，被Derrida解釋解構(gòu)與延異。另外他主張經(jīng)驗(yàn)的改造與重組，經(jīng)驗(yàn)改造的歷程是不斷相互形成的螺旋，也被Doll用來(lái)解釋有機(jī)的動(dòng)態(tài)課程。杜威似乎在廿世紀(jì)末復(fù)活了。因此，探討生活課程的同時(shí)，我們有需要重新造訪杜威經(jīng)驗(yàn)論，以及經(jīng)驗(yàn)論所建構(gòu)的生活課程。二、經(jīng)驗(yàn)論的教育觀杜威的經(jīng)驗(yàn)論源自於美國(guó)獨(dú)立之後，想擺脫英國(guó)的三R教育的影響，這種傳統(tǒng)的教育，本質(zhì)上是來(lái)自上面和外部的灌輸，它把成年人的各種標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在緩慢成長(zhǎng)而趨向成熟的兒童。成熟的成年人所產(chǎn)生的東西（邏輯組織）和兒童的經(jīng)驗(yàn)（心理組織）與能力之間

9、隔著一道鴻溝，正是這一道鴻溝，妨礙了學(xué)生們積極參與教育的發(fā)展進(jìn)程。學(xué)生被訓(xùn)練像士兵一樣只會(huì)聽(tīng)從命令。經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)習(xí)的主體，教育是經(jīng)驗(yàn)不斷地改造與重組，教育是屬於（within）經(jīng)驗(yàn)、由於（by）經(jīng)驗(yàn)和為著（for）經(jīng)驗(yàn)。杜威採(cǎi)取詹姆士（William James）的說(shuō)法：經(jīng)驗(yàn)是一種雙管字（double-barrelled word），一方面它是指經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)和過(guò)程（the experiencing），另一方面也指所經(jīng)驗(yàn)到的對(duì)象和事物（the experienced）。就經(jīng)驗(yàn)本身來(lái)看，它是一個(gè)整體，並沒(méi)有劃分活動(dòng)與材料或主體與對(duì)象（郭博文，1990）。杜威在經(jīng)驗(yàn)與教育一書(shū)的最後一章，明白的指

10、出：經(jīng)驗(yàn)是教育的工具與目的。日本的生活課程，將經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作課程的目的，而忽略了經(jīng)驗(yàn)也是形成知識(shí)的重要工具。因而遭受到許多攻擊，將經(jīng)驗(yàn)只作為課程的目的，而忽略了經(jīng)驗(yàn)作為工具的價(jià)值，至少不是杜威經(jīng)驗(yàn)論的主張。經(jīng)驗(yàn)是如何發(fā)生的？交互作用與連續(xù)性是經(jīng)驗(yàn)論的兩項(xiàng)原則，交互作用係指外在客觀條件（教育所做的事、做事的方法及設(shè)備）參與個(gè)人內(nèi)心情境（內(nèi)部條件：受教者的能力及目的）的互動(dòng)歷程。連續(xù)性的意思是指要在教育的過(guò)程的每個(gè)階段都顧及未來(lái)的情況。也就是教育必須以學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)；這種經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的能力又為未來(lái)的學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)。這種互為經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)鷹架的學(xué)習(xí)螺旋，後來(lái)Doll稱之為課程的遞歸（

11、recur）。經(jīng)驗(yàn)除了是兒童內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的改造，杜威也將教育經(jīng)驗(yàn)看作是一種社會(huì)的過(guò)程，他非常重視個(gè)人組成社會(huì)團(tuán)體的程度，教師在這團(tuán)體當(dāng)中，不是外部的監(jiān)督者或獨(dú)裁者，而是團(tuán)體活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)人。他也重視人與人之間的相互瞭解與相互尊重，他認(rèn)為缺乏禮貌也是教育工作上的失敗。他也強(qiáng)調(diào)兒童的反省與自律，透過(guò)理性反省所產(chǎn)生的自律，才能達(dá)到自我控制的目的。三、經(jīng)驗(yàn)論的兒童觀在兒童與課程一書(shū)當(dāng)中杜威（1902）很明顯地將兒童的心理當(dāng)作課程組織的核心，他認(rèn)為兒童與生俱來(lái)就潛藏著四種本能：語(yǔ)言和社會(huì)的本能及其活動(dòng)；製作的本能和活動(dòng)；研究和探索的本能及其活動(dòng)；藝術(shù)的本能和活動(dòng)。兒童是一顆顆會(huì)開(kāi)花的種子，等待教師的引導(dǎo)及教師的

12、蘊(yùn)育。兒童本身充滿成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)和慾望，教育結(jié)合兒童的動(dòng)機(jī)和需求，課程應(yīng)該和兒童的情感及動(dòng)作結(jié)合，和兒童的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)在一起。杜威肯定兒童經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展對(duì)於教育的重要性，但是他不像盧梭和尼爾那麼浪漫，認(rèn)為兒童有能力決定教育的一切。他反而重視成人對(duì)兒童的協(xié)助，只是課程與教學(xué)必須從兒童的經(jīng)驗(yàn)來(lái)選擇與組織，讓兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷地改造與重組。杜威對(duì)於兒童的圖像有以下幾個(gè)基本假定（ibid.，1902）：（一）、兒童充滿好奇及學(xué)習(xí)的衝動(dòng)。（二）、兒童的經(jīng)驗(yàn)是區(qū)域化的，社區(qū)與學(xué)校是他經(jīng)驗(yàn)的源頭。（三）、兒童的生活聯(lián)貫而且一致。（四）、兒童的經(jīng)驗(yàn)是不足的，需要大人的協(xié)助。（五）、兒童的經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)需要透過(guò)社會(huì)與文化的協(xié)助。杜

13、威對(duì)於兒童的圖像的建構(gòu)，已經(jīng)受到許多後續(xù)研究的補(bǔ)充或修正，像後皮亞傑學(xué)派及Vygotsky學(xué)派都反對(duì)兒童是以自我為中心的觀念。兒童的經(jīng)驗(yàn)透過(guò)網(wǎng)際網(wǎng)路的傳播，兒童的經(jīng)驗(yàn)也不限於區(qū)域性，同時(shí)也在國(guó)際化。雖然杜威所建構(gòu)的兒童圖像，和我們現(xiàn)在瞭解的有所不同，但是從兒童的角度來(lái)思考課程的內(nèi)容與教學(xué)方法的意圖卻是一致的。四、經(jīng)驗(yàn)論的課程觀杜威在經(jīng)驗(yàn)與教育和兒童與課程兩本書(shū)花了很多篇幅在談教材與組織的問(wèn)題，如果重新加以歸納大概可以分為二大部份，一個(gè)是傳統(tǒng)課程的問(wèn)題，另外一種是以兒童經(jīng)驗(yàn)為核心的課程，第二部份是經(jīng)驗(yàn)論課程的選擇與組織。（一）、傳統(tǒng)課程的問(wèn)題1、成人本位的課程由於成人的心理較習(xí)慣於邏輯組織，這些

14、邏輯組織經(jīng)過(guò)幾次的分合過(guò)程才能形成一種獨(dú)立的學(xué)科，分類的學(xué)科是歷年來(lái)科學(xué)發(fā)展的結(jié)果，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，這些教材都是學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)之外的東西。2、偏離兒童實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)學(xué)校的教材範(fàn)圍往往擴(kuò)及上古時(shí)期及無(wú)窮的宇宙，兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的範(fàn)圍有限，學(xué)校卻要將人類千百年來(lái)的長(zhǎng)久歷史加諸其上。3、分割的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)杜威認(rèn)為兒童的生活是一個(gè)整體。他的思想變化極為迅速，在由一點(diǎn)轉(zhuǎn)至另一點(diǎn)，時(shí)常令人不覺(jué)其間有所轉(zhuǎn)移或中斷。但學(xué)校的各種學(xué)科卻把兒童這完整一貫的世界分割了。例如，我們的學(xué)科有國(guó)語(yǔ)、數(shù)學(xué)、自然與社會(huì)，這些學(xué)科的內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式都不斷地分支與分割。4、重視教材遠(yuǎn)勝於兒童的經(jīng)驗(yàn)有些學(xué)者認(rèn)為課程中的教材（subje

15、ct matter）的重要性遠(yuǎn)勝於兒童的經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)狹小、粗糙，而各學(xué)科正可顯示出廣大的世界中及其所具有的完善且複雜的意義；其次，由於兒童的生活經(jīng)驗(yàn)是自我中心且易於衝動(dòng)，則學(xué)科便可顯示一種具真理、法則與次序的客觀宇宙。5、以訓(xùn)練或紀(jì)律作為標(biāo)幟傳統(tǒng)課程者的立足點(diǎn)是論理的、邏輯的，他們以訓(xùn)練或紀(jì)律（discipline）作為標(biāo)幟，以指導(dǎo)與控制作為口號(hào)。這種以邏輯組織為基礎(chǔ)的分科課程，從杜威年代，一直延續(xù)到今日，仍然是許多國(guó)家課程的主流，也是課程改革的對(duì)象。反對(duì)成人本位的傳統(tǒng)課程就是以兒童經(jīng)驗(yàn)為核心的課程。（二）、以兒童經(jīng)驗(yàn)為核心的課程1、以兒童的心理組織為核心經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)的範(fàn)圍

16、內(nèi)蒐集學(xué)習(xí)的材料，不違反教育和經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)聯(lián)繫。教育者的責(zé)任就在於從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的範(fàn)圍內(nèi)，選擇那些有希望，有可能提出一些新問(wèn)題的事物，這些新問(wèn)題能激起新的觀察和新的判斷方式，從而擴(kuò)大未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的範(fàn)圍。教育應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)取材，使學(xué)生善於處理現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的種種問(wèn)題。如果我們的教學(xué)一開(kāi)始就要傳授經(jīng)驗(yàn)範(fàn)圍以外的事實(shí)和真理，我們就必須把經(jīng)驗(yàn)範(fàn)圍以外的事實(shí)和真理納入到經(jīng)驗(yàn)的範(fàn)圍之內(nèi)。2、課程的組織是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的螺旋教育者不能以已經(jīng)組織好的知識(shí)為起點(diǎn)，並把這些知識(shí)按照一定的分量配成若干份，一勺一勺地倒給學(xué)生。教育者應(yīng)該從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的種種情況中提出問(wèn)題，並且這種問(wèn)題必須在學(xué)生的能力範(fàn)圍內(nèi)。其次，這種問(wèn)題必須能夠激發(fā)

17、學(xué)習(xí)者自動(dòng)探索和產(chǎn)生各種新觀念。已得到的一些新事實(shí)和新觀念就能成為取得未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，而在未來(lái)經(jīng)驗(yàn)中又能出現(xiàn)各種新問(wèn)題，這種過(guò)程是一個(gè)繼續(xù)不斷的螺旋。3、學(xué)習(xí)是兒童與課程不斷交互作用的結(jié)果我們不能把學(xué)科教材視為現(xiàn)成而不可變，也不可把它視為獨(dú)立在兒童經(jīng)驗(yàn)之外；另一方面也不要認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)是固定不變，而應(yīng)視之為流動(dòng)快速及剛萌芽的。教學(xué)是一種連續(xù)不斷的重組、由兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)延展到組織的真理。即各學(xué)科所代表的經(jīng)驗(yàn)中。4、強(qiáng)調(diào)做中學(xué)杜威強(qiáng)調(diào)成人世界的知識(shí)就像旅遊的地圖，它可以幫助旅程，但不能取代一個(gè)實(shí)際的旅程。他認(rèn)為採(cǎi)用完全虛構(gòu)的形式去涵蓋宇宙事物，會(huì)使兒童自傲自滿而失去以直接經(jīng)驗(yàn)單純事物之天性。像家庭生

18、活中的房屋、傢俱及各種手工活動(dòng)等都與兒童有直接而真實(shí)的關(guān)係。以手工訓(xùn)練為例，這種課程可以兼顧感官訓(xùn)練和思考訓(xùn)練。5、統(tǒng)整性的課程杜威這裡談的統(tǒng)整是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)與整合，並非學(xué)習(xí)材料的組合。是以兒童為核心的，如果用皮亞傑的話來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)基模不斷地調(diào)適與重組。兒童本身就是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整者，教師所要做的工作，只是瞭解兒童目前的心靈狀態(tài)，提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)的材料有機(jī)會(huì)進(jìn)入兒童的經(jīng)驗(yàn)世界。五、經(jīng)驗(yàn)論所建構(gòu)的生活課程距離杜威寫(xiě)兒童與課程（1902）到去年（2002）剛好滿100年。他當(dāng)時(shí)所看到的兒童：在傳統(tǒng)的學(xué)校教室中，提供學(xué)童自己作研習(xí)或工作的空間很小。工作坊、實(shí)驗(yàn)室、材料、工具等，供學(xué)童構(gòu)築

19、、創(chuàng)造以及進(jìn)行探究活動(dòng)等必備的設(shè)施，大部份付諸闕如。甚至與上述各項(xiàng)活動(dòng)相關(guān)的事物，也無(wú)法在教育領(lǐng)域佔(zhàn)一席之地。學(xué)生不但活動(dòng)的場(chǎng)地被設(shè)定，活動(dòng)的內(nèi)容也被統(tǒng)一。經(jīng)過(guò)100年教育的改革與努力，學(xué)校班級(jí)的人數(shù)減少一些，每個(gè)學(xué)校也可以發(fā)展自己的課程，選擇不同的教科書(shū)，嘗試不同的教學(xué)與學(xué)習(xí)方法，杜威的理想似乎在此時(shí)此刻得到部份的印證與落實(shí)，如果從經(jīng)驗(yàn)論的精神來(lái)描繪生活課程的樣貌，它應(yīng)該具備以下的圖像：（一）、兒童是學(xué)習(xí)的主體兒童對(duì)於學(xué)校的一草一木，蟲(chóng)蟻鳥(niǎo)獸都充滿了興趣。珍古德博士在她的自傳中提到，她可以花上半天的時(shí)間觀察母雞怎麼生蛋，她母親找不到她，發(fā)現(xiàn)她在觀察母雞生蛋，也不生氣，才培養(yǎng)她觀察動(dòng)物行為的習(xí)慣。只可惜目前學(xué)校的狀況，教科書(shū)仍然是學(xué)習(xí)的主體，教科書(shū)仍然有其學(xué)習(xí)的價(jià)值，只是教科書(shū)不能被當(dāng)作學(xué)習(xí)的主要材料。教師必須將教科書(shū)的材料轉(zhuǎn)換成兒童可以經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)場(chǎng)和兒童的經(jīng)驗(yàn)交互作用，讓經(jīng)驗(yàn)不斷地重組與改造。（二）、兒童心理的校園空間校園的建築與景觀是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)最直接且頻繁的場(chǎng)所。所以學(xué)校的建築要為兒童的生活、兒童的學(xué)習(xí)而建；學(xué)校的花木要為兒童的生活、兒童的學(xué)習(xí)而種；學(xué)校的教學(xué)設(shè)施要依照兒童的心理來(lái)設(shè)計(jì)；不但要讓兒童使用方便，並且還可以培養(yǎng)兒童良好的生活經(jīng)驗(yàn)。像日本有些學(xué)校一年級(jí)的學(xué)生，第一週會(huì)設(shè)計(jì)上廁所的禮節(jié)；臺(tái)灣有些學(xué)校設(shè)有禮儀教室，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行早餐禮儀的學(xué)習(xí)，都是很好的生