小說(shuō)主題多元解讀的教學(xué)

1、小說(shuō)主題多元解讀的教學(xué)如果說(shuō)情節(jié)是小說(shuō)的軀體，人物形象是小說(shuō)的血肉的話，那么主題便是小說(shuō)的靈魂，是小說(shuō)意義的核心。 對(duì)主題的理解是中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)， 那么如何引導(dǎo)學(xué)生探究小說(shuō)的主題呢？一、走出一元解讀的禁區(qū)語(yǔ)文新課標(biāo)在 “教學(xué)建議” 中提出“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。”（ 1）倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。這種倡導(dǎo)顛覆了一元解讀方式對(duì)師生思想的禁錮。長(zhǎng)期以來(lái)， 教師在引導(dǎo)學(xué)生探究小說(shuō)主題時(shí)僅僅局限于從社會(huì)歷史的角度來(lái)解讀，唯教參是從，追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案?！拔覀兠鎸?duì)一篇小說(shuō)，往往或者根據(jù)作品里所涉及的歷史時(shí)空，或者依據(jù)作家寫(xiě)作時(shí)所處的社會(huì)背

2、景，或者就因?yàn)槲覀冏x者所在的現(xiàn)實(shí)環(huán)境與關(guān)心的問(wèn)題，習(xí)慣于把閱讀重心落在小說(shuō)的具體內(nèi)容（故事情節(jié)、人物形象等）和社會(huì)、歷史的關(guān)聯(lián)性上，關(guān)注的焦點(diǎn)也在于找到作品里“反映”“批判”（或者“揭露”“歌頌”等）這些社會(huì)、歷史、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的蹤跡， 從而在社會(huì)歷史的框架里尋求對(duì)于作品內(nèi)容和形式的解釋?！保?2） 當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生從社會(huì)歷史的角度來(lái)分析小說(shuō)的主題是必要的，因?yàn)樾≌f(shuō)是社會(huì)生活的反映， 是作家和時(shí)代的共同產(chǎn)物。但僅僅從這一角度來(lái)分析不僅片面，而且容易把主題理解為可以從作品中游離出來(lái)成為公式化的觀念，把豐富的饒有興味的文學(xué)意義變成索然無(wú)味或是似是而非的教條，出現(xiàn)“政治化”“道德化”傾向。比如學(xué)習(xí)祝福就是

3、從祥林嫂的一生遭遇來(lái)揭露封建社會(huì)婦女深受政權(quán)、神權(quán)、族權(quán)、父權(quán)四座大山的壓迫；分析項(xiàng)鏈就是諷刺小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心和追求享樂(lè)的思想。過(guò)去我們的教參、 教學(xué)輔導(dǎo)資料就是這樣引導(dǎo)學(xué)生分析小說(shuō)主題的。長(zhǎng)此以往，造成了學(xué)生閱讀小說(shuō)的“套路化”思維意識(shí)。錢(qián)理群先生曾舉過(guò)一個(gè)例子：他所接觸的大學(xué)中文系學(xué)生，拿到小說(shuō)問(wèn)的第一句話往往是“老師，這篇小說(shuō)的主題 （即中心思想）是什么？”不是用自己的的興趣去觸摸它，而是習(xí)慣性地執(zhí)意去概括，往往還是套用某種現(xiàn)成的公式去概括所謂的主題。（ 3）學(xué)生一旦養(yǎng)成了這種習(xí)慣不僅無(wú)從體味小說(shuō)之所以成為小說(shuō)的魅力，無(wú)法領(lǐng)悟小說(shuō)獨(dú)特的藝術(shù)價(jià)值， 而且極大地?fù)p傷了學(xué)生小說(shuō)的閱讀興趣， 嚴(yán)

4、重地束縛了學(xué)生的思維發(fā)展，給中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)帶來(lái)了巨大的負(fù)面影響。從社會(huì)歷史角度來(lái)闡釋不是唯一的文本理解。因?yàn)樾≌f(shuō)本身就有不確定性和模糊性，小說(shuō)的主題應(yīng)有多種理解。例如項(xiàng)鏈的主題是什么？語(yǔ)文教學(xué)通訊（高中刊）2007年第二期刊登關(guān)于<項(xiàng)鏈 >的十一種主題一文闡述了讀者對(duì)項(xiàng)鏈主題的十一種不同理解與認(rèn)識(shí)， 盡顯了這篇小說(shuō)的藝術(shù)魅力。接受美學(xué)認(rèn)為， 作品的意義和價(jià)值是作者和讀者共同創(chuàng)造的。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)的編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。每個(gè)讀者都是根據(jù)各自的生活經(jīng)歷和生命體驗(yàn)，包括各不相同的閱讀重點(diǎn)、閱讀程序和閱讀方法來(lái)閱讀文本，這就構(gòu)成了解讀的差

5、異。更重要的是社會(huì)的變化、時(shí)代的發(fā)展已賦予文本新的內(nèi)涵。學(xué)生如何理解作品，很大程度上是作者給予學(xué)生的限定性權(quán)利，也是學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化闡釋的拓展權(quán)利。因此， 在引導(dǎo)學(xué)生探究小說(shuō)的主題時(shí)，教師要走出一元解讀的禁區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)進(jìn)行多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自身已有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)多角度多側(cè)面對(duì)小說(shuō)進(jìn)行闡釋。二、引導(dǎo)學(xué)生多角度理解小說(shuō)的主題一種角度是一種方法也是一種局限， 在教學(xué)中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生多側(cè)面、 多角度地分析出小說(shuō)更豐富的意蘊(yùn)來(lái)。 除了常見(jiàn)的社會(huì)歷史的角度外， 還可以從以下的角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)主題進(jìn)行解讀：1. 文化視角廣義上說(shuō)， 文化視角也屬于社會(huì)歷史的范疇，但從文化視角來(lái)解讀小說(shuō)的

6、主題又比一般的社會(huì)歷史視角更深一層。 任何一篇小說(shuō)總是與一定的社會(huì)文化相聯(lián)系的， 與一定的文化心理結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)、相契合，體現(xiàn)出某種文化的模式和傳統(tǒng)。例如理解邊城的主題，引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么把題目定為“邊城”而不是“翠翠的故事”？學(xué)生通過(guò)了解沈從文創(chuàng)作邊城的時(shí)代背景、創(chuàng)作的意圖，揣摩“邊城”的象征意義，就會(huì)明白邊城所展示的是湘西古樸、 自然的文化形式， 表現(xiàn)出沈從文對(duì)這種文化形式的謳歌， 并用這種 “古樸”“自然”的過(guò)去和“文明”“現(xiàn)代”的當(dāng)前對(duì)照，寄托了他重塑民族品德的愿望。2. 形式視角文學(xué)作品是由內(nèi)容和形式構(gòu)成的, 二者是相輔相成的。在閱讀教學(xué)中如果引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)作品的形式去追尋小說(shuō)的主題

7、，便能發(fā)現(xiàn)更為深遠(yuǎn)的意義。如教學(xué)荷花淀 組織學(xué)生討論作者為什么要選擇一群青年婦女來(lái)作為小說(shuō)的主角， 為什么要用一種詩(shī)情畫(huà)意的手法來(lái)表現(xiàn)血雨腥風(fēng)的戰(zhàn)爭(zhēng)，就能讓學(xué)生更進(jìn)一步去感受作者的美學(xué)追求。3. 心理視角即從心理學(xué)的角度對(duì)作品進(jìn)行分析。 文學(xué)本來(lái)就是人類心智的產(chǎn)物， 作品往往蘊(yùn)含著某些心理內(nèi)容。如教學(xué)裝在套子里的人，完全可以從心理視角切入分析它的主題。別里科夫的所作所為， 實(shí)際上反映了他的變態(tài)心理。 在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生探討別里科夫變態(tài)心理產(chǎn)生的根源，便可深化對(duì)這篇小說(shuō)主題的理解。4. 人類學(xué)視角即將作品看作是人類整體經(jīng)驗(yàn)的一部分，注重對(duì)作品中原始主義傾向和神話原型的分析。例如祝福中，支配祥林嫂及

8、魯鎮(zhèn)的人們精神生活的是封建迷信，而這種迷信思想實(shí)際上就是一種原始信仰的靈魂觀；而被魯迅視作 “無(wú)主名無(wú)意識(shí)的殺人團(tuán)”的婦女貞節(jié)思想，也是自宋朝以來(lái)就深入民心的根深蒂固的大眾化觀念， 這些已成為當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)一種集體意識(shí)。祥林嫂確實(shí)受到現(xiàn)實(shí)的種種壓迫， 但對(duì)她摧殘最大的其實(shí)還是她對(duì)原始信仰的靈魂觀和婦女貞節(jié)觀而引起的對(duì)地獄的恐懼。 這一恐懼， 在迷信氛圍、 鬼神意識(shí)顯示得最充分最集中的年底發(fā)展到極致，最終使她倒斃街頭。當(dāng)然， 除了上述視角外， 還可以從民俗學(xué)、倫理學(xué)等角度對(duì)小說(shuō)的主題進(jìn)行解讀。 教師要根據(jù)每篇小說(shuō)的特點(diǎn)及解讀小說(shuō)的需要， 創(chuàng)設(shè)民主的教學(xué)環(huán)境， 鼓勵(lì)學(xué)生多角度去解讀小說(shuō)的主題。三、教

9、師要把握好多元解讀的“度”在新課標(biāo)的倡導(dǎo)下，師生對(duì)小說(shuō)主題的理解豐富了，深入了。但由于學(xué)生正處于成長(zhǎng)期，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)并不全面， 在解讀小說(shuō)主題的過(guò)程中出現(xiàn)了許多不合理的解讀。 如讀一件小事，有學(xué)生讀出了“我們要以開(kāi)放的姿態(tài)，面向世界，面向未來(lái)，人際之間需要溝通、理解與合作；不論貧富如何懸殊，文化差異如何巨大，人與人應(yīng)該友愛(ài)、和諧相處，不然只有對(duì)立和沖突，社會(huì)就不會(huì)發(fā)展，人類就不可能進(jìn)步”。（4）這種無(wú)限演繹的多元解讀，脫離了文本， 顯得牽強(qiáng)附會(huì)。 面對(duì)這種解讀教師要注意引導(dǎo)。因?yàn)槿魏我黄≌f(shuō)都是作者的價(jià)值判斷。無(wú)論對(duì)話理論還是接受美學(xué)所強(qiáng)調(diào)的讀者對(duì)文本意義的再創(chuàng)造，都是在尊重原作前提下的獨(dú)特體

10、驗(yàn)。 況且，小說(shuō)一旦選入教科書(shū)，就賦予了教育功能，必須承接語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生最大限度地接近作者愿意，在多元解讀與一元解讀的交互作用下實(shí)現(xiàn)個(gè)性化感受對(duì)小說(shuō)主題的豐富，正如錢(qián)夢(mèng)龍所說(shuō)的：“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示魅力之處。”（ 5）教師一方面應(yīng)尊重他們?cè)陂喿x過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)， 引導(dǎo)他們盡可能多地提出自己的見(jiàn)解，另一方面， 應(yīng)通過(guò)對(duì)話、比照、反饋等環(huán)節(jié)促進(jìn)他們對(duì)文本的深層理解，幫助他們克服由于自身局限導(dǎo)致的解讀偏差，從多者精之，歪者正之，淺者深之，缺者增之的視野，高屋建瓴地引導(dǎo)學(xué)生立足于文本，解讀主題。為了避免對(duì)主題的任意解讀，教師要

11、把握好下面兩個(gè)度：1. 整體把握整體把握對(duì)任何一種藝術(shù)欣賞來(lái)說(shuō)都是重要的，而對(duì)于小說(shuō)欣賞更為重要。因?yàn)樾≌f(shuō)的容量大，更容易出現(xiàn)以偏概全的毛病。為避免“瞎子摸象”的結(jié)果，教師應(yīng)該特別注意引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)的整體而非局部著眼，通過(guò)全面深入的思考， 組織學(xué)生進(jìn)行討論， 讓學(xué)生各陳己見(jiàn)，互相辯論，互相補(bǔ)充，最終綜合成比較全面的、準(zhǔn)確的結(jié)論。如在裝在套子里的人教學(xué)中，圍繞小說(shuō)的主題，學(xué)生展開(kāi)了熱烈的討論，其中有學(xué)生提出，這篇小說(shuō)通過(guò)塑造一個(gè)心理變態(tài)的別里科夫， 旨在喚起社會(huì)對(duì)心理病患者和心理問(wèn)題的高度重視。顯然，這位學(xué)生只注意到了別里科夫怪異失常的言行舉止，進(jìn)而從心理問(wèn)題的角度試圖揭示這篇小說(shuō)的主題，如果單

12、純地從當(dāng)今社會(huì)的角度來(lái)審視，似乎有一定的道理，而且也有一定的創(chuàng)意，教師應(yīng)在給予適當(dāng)?shù)目隙ǖ耐瑫r(shí)，也向他質(zhì)疑：造成別里科夫心理問(wèn)題的根本原因究竟是什么?學(xué)生紛紛搶答， 有的認(rèn)為是遺傳， 有的認(rèn)為是失戀， 更多的同學(xué)認(rèn)為裝在別里科夫身上的“套子”既是有形的， 更是無(wú)形的， 沙皇反動(dòng)專制制度就是一副無(wú)形的枷鎖，禁錮著人們的思想，并孕育了別里科夫這樣一個(gè)怪胎，教師又啟發(fā)學(xué)生將 “套子” 和別里科夫的生活聯(lián)系起來(lái)思考。通過(guò)討論，學(xué)生的認(rèn)識(shí)漸漸趨向統(tǒng)一，較準(zhǔn)確地把握了文本的內(nèi)涵。2. 立足于文本要從文本的實(shí)際出發(fā) , 結(jié)合文本的實(shí)際內(nèi)容進(jìn)行解讀 , 而不是拋開(kāi)文本。 請(qǐng)看項(xiàng)鏈 的主題教學(xué)的一段實(shí)錄：教師

13、：甲乙二人讀完項(xiàng)鏈，甲說(shuō)路瓦裁夫人太虛榮了，她是自食其果；乙說(shuō)佛萊節(jié)夫人太虛偽了，她該受到鞭撻。由于看法不同，二人爭(zhēng)論不休，“虛榮”、“虛偽”直接影響小說(shuō)主題的確立，你怎樣看這個(gè)問(wèn)題?學(xué)生 A：項(xiàng)鏈的主題在于諷刺了小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心。學(xué)生 B：它的主題在于歌頌了路裁夫人的真誠(chéng)，批判佛萊思節(jié)夫人的虛偽。學(xué)生 C: 路瓦裁夫人的十年艱辛，是由偶然事件造成的，體現(xiàn)了人生命運(yùn)的無(wú)常。教師 ：同學(xué)們說(shuō)得很好，幾位同學(xué)看法不同，這是獨(dú)立思考的結(jié)果。呈現(xiàn)多義性。同學(xué)們?cè)僮x課文，看作者的創(chuàng)作傾向是什么? ( 學(xué)生思考)大凡偉大的作品都學(xué)生 D：再讀課文， 我發(fā)現(xiàn)作者對(duì)女主人公借項(xiàng)鏈、丟項(xiàng)鏈的細(xì)節(jié)作了細(xì)致入微的

14、描寫(xiě)，這兩個(gè)細(xì)節(jié)的描寫(xiě)生動(dòng)地表現(xiàn)了路瓦栽夫人愛(ài)慕虛榮的性格，由于她滿足了 “片刻的虛榮” ，才有了“十年的辛酸”。作者在詳略安排上， “片刻的虛榮”，不惜筆墨，而“十年的辛酸”只寥寥數(shù)語(yǔ) ( 這里學(xué)生自己的“發(fā)現(xiàn)”，同學(xué)的發(fā)言引起了部分同學(xué)的共鳴，但也有同學(xué)搖頭，表示不贊同) 。學(xué)生 E：受學(xué)生 D的啟發(fā)， 認(rèn)為路瓦裁夫人的十年艱辛雖然是由丟項(xiàng)鏈這個(gè)偶然事件引起的，但聯(lián)系她周圍的環(huán)境，聯(lián)系時(shí)代背景，也具有必然性，即使不因?yàn)閬G項(xiàng)鏈，像路瓦裁夫人那樣追求“幸?！钡娜?，注定是男人的“玩偶”，她虛榮心不能滿足的失落也會(huì)使她處于永遠(yuǎn)的“艱辛” ( 學(xué)生掌聲 ) 。 （ 6）在這段教學(xué)實(shí)錄中，教師巧設(shè)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)學(xué)生深入文本思考的情境，探討項(xiàng)鏈的主題。當(dāng)學(xué)生意見(jiàn)分歧時(shí)， 教師引導(dǎo)學(xué)生多角度， 多側(cè)面分析