考試焦慮研究綜述

1、考試焦慮研究綜述摘要：考試焦慮是各國(guó)學(xué)生群體中普遍存在的心理問(wèn)題。在中外的心理學(xué)界對(duì)考試焦慮的研究有悠久的歷史。至今，心理學(xué)界對(duì)考試焦慮的研究逐漸趨向全面和成熟，在多方面都取得了較為全面的研究成果。本文從概念、研究發(fā)展過(guò)程、測(cè)量工具、理論模型、影響因素和干預(yù)治療等方面綜述了考試焦慮的相關(guān)問(wèn)題，以此明確考試焦慮的輔導(dǎo)角度，以期使學(xué)校心理輔導(dǎo)工作中關(guān)于考試焦慮的內(nèi)容更加豐富和全面。關(guān)鍵詞：考試焦慮、研究綜述一、前言隨著各種心理測(cè)量技術(shù)的發(fā)展與成熟，使用各種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)手段對(duì)個(gè)體方方面面的能力進(jìn)行考核已成為當(dāng)今社會(huì)選撥人才的重要途徑，各種考試也應(yīng)運(yùn)而生。同時(shí)，在現(xiàn)代社會(huì)中，成就取向十分明顯。對(duì)于大多數(shù)

2、人來(lái)說(shuō)，獲得成功、出人頭地是非常主流的一種追求，因此應(yīng)對(duì)形形色色的考試也是必須完成的任務(wù)，也是許多煩躁情緒的來(lái)源。有學(xué)者認(rèn)為，在很大程度上人們的生活質(zhì)量甚至直接由他們考試的表現(xiàn)決定。許多研究發(fā)現(xiàn)，考試焦慮對(duì)考試表現(xiàn)的影響是廣泛存在的。考試焦慮是一種負(fù)性情緒，特指由于考試帶來(lái)的緊張狀態(tài)很多學(xué)者的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，考試前學(xué)生們存在普遍的考試焦慮現(xiàn)象，出現(xiàn)心理和生理上的不適感。研究已經(jīng)證實(shí)，過(guò)度的考試焦慮會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，更為嚴(yán)重的是會(huì)危害學(xué)生的心理健康和身體健康。如Hancock(2001)曾發(fā)現(xiàn)，在高度看重用某些標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的課堂中，考試焦慮較高的學(xué)生的表現(xiàn)也更差，也更缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。中國(guó)是一個(gè)考

3、試大國(guó)，各種各樣的考試成為個(gè)人成長(zhǎng)道路上必經(jīng)的路口。由于教育資源相對(duì)匱乏以及人口數(shù)量的壓力，這種狀況將在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)保持穩(wěn)定的狀態(tài)。由這些原因而導(dǎo)致的嚴(yán)峻的考試形式將不會(huì)有太大的改變，而考生面臨各種考試時(shí)產(chǎn)生的焦慮心理已經(jīng)成為一個(gè)普遍問(wèn)題。過(guò)高的考試焦慮不僅影響考試成績(jī)，還可能對(duì)考生的心理健康產(chǎn)生一些不良的影響。因此，無(wú)論考生、家長(zhǎng)以及教育工作者也需要盡力嘗試找出解決的辦法。心理學(xué)界從對(duì)焦慮和考試焦慮的研究至今，已經(jīng)有一百多年的歷史，其間產(chǎn)生了大量的理論和實(shí)證研究，由于流派和各自理論側(cè)重點(diǎn)的不同，很多學(xué)者都對(duì)考試焦慮的各方面問(wèn)題有著自己的看法。本文從概念、研究發(fā)展過(guò)程、測(cè)量工具、影響因素和

4、干預(yù)治療等方面綜述了考試焦慮的相關(guān)問(wèn)題，以此明確考試焦慮的輔導(dǎo)角度，為我們的理論研究和實(shí)證研究提供基礎(chǔ)依據(jù)，以期使學(xué)校心理輔導(dǎo)工作中關(guān)于考試焦慮的內(nèi)容更加豐富和全面。、焦慮及考試焦慮研究發(fā)展過(guò)程心理學(xué)界各理論流派對(duì)焦慮的早期研究焦慮是個(gè)人面對(duì)無(wú)法積極控制的具有威脅性的客觀事件或預(yù)期將發(fā)生此類(lèi)事件時(shí)產(chǎn)生的一種緊張的情緒反應(yīng)。心理學(xué)對(duì)焦慮的研究已經(jīng)有近百年的歷史。關(guān)于考試焦慮的早期研究，更多是從生理學(xué)角度實(shí)驗(yàn)獲得的證據(jù)。研究者主要是通過(guò)對(duì)考試者在考試過(guò)程中的生理指標(biāo)變化進(jìn)行相關(guān)分析。此外也有使用精神分析方法來(lái)治療高考試焦慮患者的案例，但整體的研究質(zhì)量及數(shù)量水平并不高。1、焦慮的早期研究各個(gè)心理學(xué)流

5、派都有反映各自流派中心學(xué)說(shuō)的焦慮理論。弗洛伊德在心理治療的臨床實(shí)踐基礎(chǔ)上開(kāi)始了早期心理學(xué)對(duì)焦慮的研究他從動(dòng)力論觀點(diǎn)出發(fā)，用本能解釋焦慮他認(rèn)為本能受到壓抑是焦慮產(chǎn)生的前提條件后來(lái)他在提出人格結(jié)構(gòu)的同時(shí)，部分地放棄了本能受到壓抑而導(dǎo)致焦慮的理論，又提出焦慮存在于壓抑之前，是焦慮導(dǎo)致了壓抑。認(rèn)為焦慮一方面是創(chuàng)傷因素的直接后果，另一方面是預(yù)示將要重演創(chuàng)傷性因素的符號(hào)并認(rèn)為誕生行為就是焦慮狀態(tài)的原形后來(lái)弗洛伊德進(jìn)而把焦慮分為三種，即現(xiàn)實(shí)焦慮神經(jīng)病性焦慮和道德焦慮而新精神分析學(xué)派的沙利文和霍妮否定了弗洛伊德對(duì)本能和性的重視，強(qiáng)調(diào)焦慮產(chǎn)生的社會(huì)文化因素沙利文認(rèn)為人是一個(gè)文化的整合體，焦慮是人際關(guān)系中的威脅造

6、成的；霍妮認(rèn)為人是受安全感和滿足感控制的，對(duì)不安全的恐懼導(dǎo)致了焦慮。人本主義心理學(xué)站在存在主義的立場(chǎng)上認(rèn)為人的本質(zhì)就是它自身的存在，主張把研究重點(diǎn)放在作為主要現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)上，從而指出焦慮是人存在的不可避免的一個(gè)方面。歌爾斯坦認(rèn)為個(gè)人能力和自我實(shí)現(xiàn)不一致導(dǎo)致了焦慮；馬斯洛認(rèn)為基本需要得不到滿足會(huì)造成心理上的威脅，是焦慮產(chǎn)生的根源；羅洛梅則把焦慮看作是人的自然體驗(yàn)，是六種人格因素之一。行為主義流派的代表人物華生用刺激反應(yīng)理論解釋焦慮，他把焦慮看作情緒的一種，是固定的對(duì)各種刺激的反應(yīng)默威爾提出，焦慮是痛苦反應(yīng)的條件反射，同時(shí)消除焦慮又具有強(qiáng)化行為的功能。斯金納認(rèn)為焦慮的產(chǎn)生是人基本的厭惡性條件在起作用

7、，人在不可能回避厭惡性刺激的情境中產(chǎn)生了焦慮。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的代表多拉德和米勒的理論是把精神分析和赫爾的學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來(lái)，提出焦慮是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的反應(yīng)班杜拉認(rèn)為焦慮是人的機(jī)能的偏差造成的，與自我效能有關(guān)，當(dāng)個(gè)人感到自我無(wú)效能的時(shí)候，潛在的厭惡性刺激會(huì)讓人感到焦慮。2、考試焦慮的研究西方學(xué)界對(duì)考試焦慮的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)50年代，耶魯大學(xué)的Sarason等人作為考試焦慮研究的奠基者，構(gòu)建了初步理論框架并進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。此外。Sarason等人還率先開(kāi)發(fā)了用于測(cè)量考試焦慮的自陳量表，包括為成年人設(shè)計(jì)的考試焦慮問(wèn)卷(TestAnxietyQuestionnaire)和適用于兒童的考試焦慮量表(

8、TestAnxietyScaleforChildren)。在60年代，許多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注考試焦慮這一心理學(xué)概念，并進(jìn)一步深入研究。比如，Spielberger將狀態(tài)/特質(zhì)人格的理論應(yīng)用到焦慮研究的領(lǐng)域，區(qū)分了焦慮作為穩(wěn)定的特質(zhì)以及作為情境性的短暫反應(yīng)兩種不同的情況。他進(jìn)而得出考試焦慮是一種穩(wěn)定的特質(zhì)性焦慮，但主要在特定的考試情境(即考試)中得到體現(xiàn)(Spielbergeretal,1976)。Alpert和Haber(1960)按照個(gè)體在測(cè)驗(yàn)過(guò)程中的行為和解決考試任務(wù)是否相關(guān)，對(duì)考試焦慮進(jìn)行了分類(lèi)，在研究考試焦慮的方法學(xué)上作出很大貢獻(xiàn)。另一個(gè)重要的理論貢獻(xiàn)者是Liebert和Morris(196

9、7)提出的對(duì)考試焦慮按照擔(dān)憂和情感喚起兩個(gè)主要因素進(jìn)行分析。這其中擔(dān)憂屬于認(rèn)知成分，主要指向?qū)荚嚱Y(jié)果失敗的關(guān)注；情感喚起屬于情緒成分，被定義為在評(píng)價(jià)情境中不受意志支配的反應(yīng)。在一系列額后續(xù)研究中，他們證明了這種二分法的合理性，并且得出作為認(rèn)知成分的擔(dān)憂和考試表現(xiàn)有更強(qiáng)的相關(guān)。從70年代開(kāi)始，由于認(rèn)知學(xué)派的發(fā)展壯大，從影響力的認(rèn)知一一注意模型。在該模型中，相比較傳統(tǒng)理論，Wine強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知變量的作用。他認(rèn)為高考試焦慮的個(gè)體在考試過(guò)程，將注意過(guò)多的轉(zhuǎn)向了與考試無(wú)關(guān)的認(rèn)知活動(dòng)，因此影響了考試的表現(xiàn)。這一論點(diǎn)得到了許多實(shí)證研究的支持，例如，Sarason(1972)發(fā)現(xiàn)高考試焦慮的考生更加以自我為中

10、心，也對(duì)自己更加苛責(zé)。他們?cè)诳荚囍懈菀壮霈F(xiàn)對(duì)考試表現(xiàn)的不利反應(yīng)。Wine的理論隨著信息加工模型在心理學(xué)研究中的廣泛使用，在80年代得到了一批認(rèn)知心理學(xué)家更完善的闡釋。例如，根據(jù)Geen(1980)等人的理論，認(rèn)知資源的容量是有限的，如果在與考試任務(wù)無(wú)關(guān)的活動(dòng)中消耗了較多認(rèn)知資源，勢(shì)必會(huì)影響到考試表現(xiàn)。不過(guò)Wine的認(rèn)知一一注意模型也受到了很多攻擊，反對(duì)者認(rèn)為起決定性因素的是學(xué)習(xí)技巧的缺陷(Benjamin,1981),主要表現(xiàn)在：(1)缺乏好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和應(yīng)試技巧；(2)高焦慮者對(duì)自己對(duì)考試內(nèi)容的掌握能力的元認(rèn)知層面上的擔(dān)心。對(duì)高考試焦慮個(gè)體的輔導(dǎo)和干預(yù)在這一時(shí)機(jī)也得到了發(fā)展，在傳統(tǒng)的單純行為

11、療法中也加入更新的認(rèn)知一一行為方法(如注意力訓(xùn)練、學(xué)習(xí)技巧咨詢(xún)等)，獲得了比較好的效果(Zeidener)?？荚嚱箲]的研究在80年代達(dá)到高峰，各種理論的整合也達(dá)到了比較完善的程度。雖然此后有關(guān)考試焦慮的文章數(shù)量有所下降，但是相關(guān)的研究將側(cè)重點(diǎn)從理論構(gòu)建更多的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H應(yīng)用。例如，開(kāi)發(fā)新的測(cè)量考試焦慮的量表、跨文化研究等。三、考試焦慮概念的界定有關(guān)考試焦慮的概念是個(gè)仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的問(wèn)題，對(duì)焦慮和考試焦慮的研究已經(jīng)持續(xù)了近百年的時(shí)間，但至今理論界也沒(méi)有就考試焦慮的概念形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)Spielbergere認(rèn)為，考試焦慮是指評(píng)價(jià)情境中個(gè)體對(duì)廣泛情境的擔(dān)心導(dǎo)致的無(wú)序、緊張、心理喚醒的反映，是與具體情

12、境相聯(lián)系的焦慮。Sarason從考試焦慮發(fā)生的角度提出，考試焦慮是學(xué)生在評(píng)價(jià)情景中，易于產(chǎn)生或喚醒威脅性知覺(jué)，低的自我效能感，自我貶低的認(rèn)知，預(yù)期的失敗歸因以及更強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。：Albert和Haber認(rèn)為考試焦慮是由某些應(yīng)試情景引起的，對(duì)作業(yè)起促進(jìn)或阻礙作用的情緒反應(yīng)。G.Mandler認(rèn)為考試焦慮是個(gè)體處于無(wú)助和紊亂狀態(tài)下的情緒J.Wolpe認(rèn)為考試焦慮是一種條件性的情緒反應(yīng)Sieber等人從可觀察的外部行為出發(fā)，提出考試焦慮是在考試或類(lèi)似評(píng)價(jià)情景中伴隨擔(dān)心可能失敗或消極結(jié)果而產(chǎn)生的一組現(xiàn)象的生理的和行為的反應(yīng)Carveretal認(rèn)為考試焦慮是更廣泛的評(píng)價(jià)性焦慮的特殊形式。我國(guó)也有學(xué)者在

13、研究過(guò)程中提出了對(duì)考試焦慮定義的理解鄭日昌提出：考試焦慮是在一定的應(yīng)試情景激發(fā)受個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)能力人格等其他身心因素所制約，以擔(dān)憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，通過(guò)不同的情緒性反應(yīng)所表現(xiàn)出來(lái)的一種心理狀態(tài)田寶（2001）在其博士論文中提出考試焦慮是由考試所引起的焦慮，是學(xué)生面對(duì)考試情景所產(chǎn)生的擔(dān)憂自我占據(jù)自我集中等認(rèn)知反應(yīng)和生理喚醒、典型行為交織而成的復(fù)雜情緒反應(yīng)。通過(guò)對(duì)考試焦慮理論起源和概念的綜合分析我們可以看出，學(xué)者們從個(gè)體的認(rèn)知自我意識(shí)情緒等方面對(duì)考試焦慮概念進(jìn)行定位，很多學(xué)者還在概念中指出了考試焦慮對(duì)個(gè)人行為的一系列影響這說(shuō)明，考試焦慮作為一種復(fù)雜的心理狀態(tài)，是各種因素內(nèi)在和外在的

14、綜合表現(xiàn)。不論哪個(gè)心理學(xué)流派不論每位學(xué)者對(duì)考試焦慮概念定位的側(cè)重點(diǎn)如何，都對(duì)后續(xù)的理論和實(shí)證研究提供了重要的指導(dǎo)。從以上定義中我們可以總結(jié)出一些共同點(diǎn)。首先，考試焦慮是在一定的情景中發(fā)生的，由考試情境引起的。其次，考試焦慮是一種情緒反應(yīng)和喚醒。我們認(rèn)為考試焦慮應(yīng)該是一種在考試情景下通過(guò)個(gè)體的認(rèn)知評(píng)價(jià)激發(fā)的負(fù)性情緒，而這種情緒會(huì)導(dǎo)致各種防御或逃避考試或?qū)W習(xí)的行為，并影響個(gè)體的認(rèn)知、情緒及人格健康。四、考試焦慮測(cè)量工具的發(fā)展考試焦慮測(cè)量工具的發(fā)展隨著對(duì)考試焦慮研究的深入，人們?cè)噲D找到診斷考試焦慮的方法，所以就創(chuàng)造了不少診斷考試焦慮的方法，常用的診斷方法有：自陳量表法、行為評(píng)定法、生理測(cè)量法、歸因分

15、析法、透射測(cè)驗(yàn)法和臨床法等。其中，由于自陳量表法使用起來(lái)比較簡(jiǎn)便，比較客觀，所以發(fā)展就比較快。20世紀(jì)50年代以來(lái)在西方國(guó)家用于臨床診斷考試焦慮的自陳量表很多，其中比較著名的有:Mandler和Sarason1952年編制的考試焦慮問(wèn)卷(TestAnxietyIneventory,TAI);Alpert和Haber1960年編制的成就焦慮測(cè)驗(yàn)(AchievementAnxietyTest,AAT);Suinn1969年編制的考試焦慮行為量表(TestAnxietyBehav-iorScale,TABS);Sarason1958年、1972年、1978年編制的考試焦慮量表(TestAnxiety

16、Scale,TAS)。Spielberger1980年編制的考試焦慮調(diào)查表(TestAnxietyInquiry,TAI);Lieber和Mor-ris1967年、1981年編制的擔(dān)憂一情緒性問(wèn)卷(Wor-ry-EmotionQuestionnaire,WEQ)。目前國(guó)際最廣泛使用的最著名的考試焦慮量表之一是Sarason于1978年編制完成的TAS。TAS共37個(gè)項(xiàng)目，涉及個(gè)體對(duì)于考試的態(tài)度及在考試前后的種種感受和身體緊張等，部分題目反向記分。Newman提出，TAS得分12分以下考試焦慮屬較低水平，12分至20分屬中等程度，20分以上屬較高水平。國(guó)內(nèi)有關(guān)考試焦慮的問(wèn)卷還很少見(jiàn)，田寶在其博士

17、論文中為了研究的方便自編了一個(gè)考試焦慮問(wèn)卷，雖然其研究證明該量表有很好的信效度，但是還很少有人使用該量表，或者對(duì)其進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。國(guó)內(nèi)大部分還是用修訂的國(guó)外成熟量表，并對(duì)其進(jìn)行信效度的檢驗(yàn)。例如，王才康就用改編的考試焦慮問(wèn)卷(Spiel-berger編制的TAI)在大學(xué)生中試測(cè)，并進(jìn)行了信效度的檢驗(yàn)。范曉玲對(duì)口t紅敏修訂的Spiel-berger的考試焦慮問(wèn)卷作了使用結(jié)果分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)TAI中國(guó)使用的信度總分為0.88，兩個(gè)分量表分別為：憂慮性(W)為0.77,情緒性(E)為0.82;效度方面憂慮性與總分相關(guān)為0.90,情緒性與總分相關(guān)為0.91。五、考試焦慮理論模型發(fā)展1、驅(qū)力理論模型早期的

18、驅(qū)力理論關(guān)于考試焦慮對(duì)考試表現(xiàn)影響的主要觀點(diǎn)是：隨著喚起水平的提高，個(gè)體對(duì)認(rèn)知任務(wù)的反應(yīng)無(wú)論正確與否，對(duì)會(huì)被更高水平地激發(fā)出來(lái)。在簡(jiǎn)單的任務(wù)中，原本正確作答的幾率就高，因此高喚起水平可以進(jìn)一步增加正確作答率。相反在困難任務(wù)中，高喚起水平個(gè)體的錯(cuò)誤率也隨之升高。這種理論有一定的研究證據(jù)，并支持耶克斯一一道德森定律解釋的規(guī)律。然而在后續(xù)研究中，這個(gè)模型由于與一定實(shí)驗(yàn)證據(jù)并不吻合，受到許多質(zhì)疑。此外，研究者發(fā)現(xiàn)該模型的適用范圍有限，許多理想化的控制變量在實(shí)際應(yīng)用中并不能消除。比如，參加考試的個(gè)體對(duì)考試內(nèi)容本身的掌握程度、考試過(guò)程中注意資源分配等，而這些因素往往比抽象的喚起程度對(duì)考試結(jié)果有更決定性的作

19、用，由此逐漸提出了以認(rèn)知角度為出發(fā)點(diǎn)的模型。2、缺陷模型(1)注意缺陷模型該模型是由Wine(1971)提出，他認(rèn)為高、低考試焦慮個(gè)體的考試表現(xiàn)差異主要源自他們?cè)诳荚囘^(guò)程中的注意集中程度不同，其整個(gè)過(guò)程如下：評(píng)價(jià)情景一一將考試表現(xiàn)知覺(jué)為對(duì)自我的威脅一一過(guò)度關(guān)注自我意識(shí)一一注意的分配發(fā)生變化一一對(duì)考試的注意力不集中一一考試表現(xiàn)降低。此后Sarason進(jìn)一步完善了該模型，他認(rèn)為個(gè)體對(duì)考試表現(xiàn)下降的評(píng)價(jià)會(huì)加強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)情景的擔(dān)憂，占用注意資源，從而進(jìn)一步加強(qiáng)焦慮對(duì)考試表現(xiàn)的影響。(2)技能缺陷模型技能缺陷模型的產(chǎn)生始于對(duì)注意缺陷模型的批評(píng)。與后者先比，它最大的不同在于把與考試內(nèi)容本身直接相關(guān)的學(xué)習(xí)過(guò)程放

20、在最重要的位置上，而非考試情景中的注意分配，這一點(diǎn)也是所有該模型支持者的共同出發(fā)點(diǎn)。技能缺陷模型有多種類(lèi)型，不同的研究者其觀點(diǎn)各異。例如Covington和Omelich(1988)在其模型中明確認(rèn)為，個(gè)體能力的不足是導(dǎo)致學(xué)習(xí)技能缺陷的源頭，而它與考試表現(xiàn)不佳有因果關(guān)系。在學(xué)習(xí)一一考試這個(gè)過(guò)程中，焦慮只是作為和成績(jī)不佳同時(shí)出現(xiàn)的一種現(xiàn)象，未必是因果鏈中有決定意義的一個(gè)必要環(huán)節(jié)。不過(guò)這種論斷并未被廣泛接受，原因在于考試焦慮在很多情況下會(huì)影響學(xué)習(xí)的過(guò)程，但對(duì)考試時(shí)的影響也不能完全忽視。以下是Zeidner概括出的一個(gè)較為完整的技能缺陷模型：學(xué)習(xí)技能缺陷一一對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握不足一一認(rèn)為成功機(jī)會(huì)不多一

21、一較低的學(xué)業(yè)自我效能感，伴隨逃避行為一一對(duì)考試產(chǎn)生狀態(tài)焦慮一一考試表現(xiàn)不佳有不少實(shí)證研究支持了這一類(lèi)模型，比如Culler和Holahan(1980)發(fā)現(xiàn)，在同樣是高考試焦慮的學(xué)生中，那些具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)技能的個(gè)體在學(xué)業(yè)成績(jī)明顯比學(xué)習(xí)技能差的要好。Kirkland和Hollandsworth(1979)也發(fā)現(xiàn)應(yīng)試技巧是對(duì)考試成績(jī)有效的獨(dú)立預(yù)測(cè)源。此外，各種技能缺陷模型均將考試焦慮的發(fā)生時(shí)間從單一的評(píng)價(jià)情景擴(kuò)展到考試前的學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備階段，這也拓展了研究的范圍。盡管存在一些爭(zhēng)論，但不少學(xué)者認(rèn)為，注意缺陷和技能缺陷兩種理論模型是可以調(diào)和的(Meichenbaum和Butler,1980)。從信息加工角度，

22、按從學(xué)習(xí)到考試的時(shí)間進(jìn)程來(lái)劃分，技能缺陷主要發(fā)生在編碼階段，出現(xiàn)在學(xué)習(xí)階段；而注意缺陷發(fā)生在提取階段，出現(xiàn)在考試時(shí)。3-認(rèn)知一一動(dòng)機(jī)模型(1)自我調(diào)節(jié)模型對(duì)于考試焦慮，將認(rèn)知因素和動(dòng)機(jī)因素結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究，也是在當(dāng)代被廣為接受的途徑之一。以Carver和Scheier(1991)的自我調(diào)節(jié)模型為例，其最為根本的理論假設(shè)是，人類(lèi)的行為是一個(gè)不斷進(jìn)行自我調(diào)節(jié)已達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的過(guò)程。具體到考試表現(xiàn)這樣一個(gè)預(yù)期目標(biāo)，他們給出了以下這個(gè)十分完整的模型。盡管該模型詳細(xì)給出了影響考試表現(xiàn)的過(guò)程，但對(duì)于在這一過(guò)程中焦慮的產(chǎn)生時(shí)間以及對(duì)考試表現(xiàn)的影響，研究者并沒(méi)有給出清晰的描述。此外，相關(guān)的實(shí)證研究并沒(méi)有給足夠的

23、數(shù)據(jù)支持，因此這個(gè)模型有它的局限性。(2)相互作用模型該模型最早由Spielberger提出(見(jiàn)圖)。主要強(qiáng)調(diào)了個(gè)體和評(píng)價(jià)性情景之間的相互作用對(duì)考試表現(xiàn)的影響。經(jīng)過(guò)Zeidner(1997)修訂后，這一模型比較全面地整合了上述各種模型中較為合理的部分，對(duì)各種因素的影響都加以考慮，并且對(duì)學(xué)習(xí)一一考試整個(gè)時(shí)間進(jìn)程中發(fā)生的情況對(duì)有所涵蓋。這是目前較為清晰并且作為主要參考的一種理論模型。六、考試焦慮的影響因素1、考試焦慮與個(gè)性特征個(gè)性特征是造成學(xué)生考試焦慮的一個(gè)重要的內(nèi)部因素。外向不穩(wěn)定型及內(nèi)向不穩(wěn)定型的學(xué)生傾向于在考試焦慮測(cè)驗(yàn)中得高分。外向型學(xué)生的人格特質(zhì)中既存在沖動(dòng)、不安、興奮等素質(zhì)，同時(shí)又存在樂(lè)

24、觀、開(kāi)朗、無(wú)憂無(wú)慮等素質(zhì)，致使他們?cè)诳荚嚱箲]測(cè)驗(yàn)中易走極端(高焦慮或低焦慮);內(nèi)向型的學(xué)生注意指向自身，過(guò)分關(guān)注自己，在應(yīng)對(duì)事件時(shí)做出的不適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，易出現(xiàn)負(fù)性情緒而使其應(yīng)對(duì)手段越來(lái)越無(wú)效。程念祖等(1996)研究表明，考試焦慮與EPQ的情緒穩(wěn)定性分量表呈顯著正相關(guān)(r=0.537,P0.01)。LouisAsehmidt和ToddeRiniolo(1999)研究發(fā)現(xiàn)考試焦慮與EPQ的精神質(zhì)分量表呈顯著正相關(guān)(r=0.27,p0.01)。2、考試焦慮與個(gè)體成就目標(biāo)成就目標(biāo)是指?jìng)€(gè)體在從事與成就相關(guān)的活動(dòng)(如學(xué)習(xí))時(shí)所持有的目的，它會(huì)影響認(rèn)知?dú)v程，進(jìn)而決定個(gè)人在成就情境中的行為表現(xiàn)。成就目標(biāo)理論認(rèn)

25、為一般人在成就情境中通常會(huì)采取兩種不同形態(tài)的目標(biāo)：掌握目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)。掌握目標(biāo)的人強(qiáng)調(diào)發(fā)展自己的能力，認(rèn)為個(gè)人的努力和其學(xué)習(xí)成果是呈正相關(guān)的；而表現(xiàn)目標(biāo)的人重視的是個(gè)人能力的展現(xiàn)，能力在這里則定義為是否比別人表現(xiàn)得更為優(yōu)秀，或是只要付出比別人少的努力就能獲得成功。表現(xiàn)目標(biāo)又分為趨向成功和避免失敗兩種目的：趨向成功的表現(xiàn)目標(biāo)型人追求的是通過(guò)與他人的比較來(lái)展現(xiàn)自己的能力，而避免失敗的表現(xiàn)目標(biāo)型人則關(guān)注如何避開(kāi)失敗的情景，以免漏出自己能力的不足。日hot等人整合成就動(dòng)機(jī)、成就日標(biāo)和考試焦慮理論認(rèn)為表現(xiàn)一回避日標(biāo)使人努力回避消極結(jié)果，這種日標(biāo)定向關(guān)注的是失敗的可能性，它有可能誘發(fā)焦慮。高焦慮學(xué)生的避免

26、批評(píng)的動(dòng)機(jī)比獲得表?yè)P(yáng)的動(dòng)機(jī)更強(qiáng)烈，且兩種動(dòng)機(jī)在高焦慮學(xué)生中都比在低焦慮學(xué)生中要強(qiáng)；而低焦慮學(xué)生都更關(guān)心成功和獲得贊揚(yáng)。3、考試焦慮與應(yīng)對(duì)方式應(yīng)對(duì)方式是個(gè)體處理應(yīng)激情景的種種認(rèn)知和行為的努力，是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境變化的調(diào)節(jié)行為，其主要功能是調(diào)節(jié)應(yīng)激事件，包括改變對(duì)應(yīng)激事件的評(píng)估、調(diào)節(jié)與事件有關(guān)的軀體或情感反應(yīng)。應(yīng)對(duì)策略是應(yīng)激所產(chǎn)生的潛在有害影響的緩沖器。FerdaAvsan等的研究顯示考試焦慮量表（TAl）與應(yīng)對(duì)方式量表（C55）的自責(zé)、理想化、回避分量表正相關(guān)極其顯著（r=0.380.55,p0.01）,而與尋求社會(huì)支持和解決問(wèn)題分量表無(wú)明顯相關(guān)，表明考試焦慮得分高者傾向于依靠某些效果較差的應(yīng)對(duì)方

27、式。黃高貴（2000）報(bào)告考試焦慮與應(yīng)對(duì)方式密切相關(guān)，高考試焦慮者面對(duì)應(yīng)激事件時(shí)多采用情緒緩沖性應(yīng)對(duì)方式而少用問(wèn)題定向性應(yīng)對(duì)方式，低考試焦慮者則相反。4、考試焦慮與自尊水平自尊是指人們對(duì)自己的價(jià)值、長(zhǎng)處、重要性等總體的情感_二的評(píng)價(jià)，是影響考生心理壓力的認(rèn)知因素。李焰、李柞的研究表明自尊作為獨(dú)立變量，是影響特質(zhì)焦慮的主要因素。Newbegin和0wens（1996）對(duì)276名青少年的自尊與焦慮的關(guān)系進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)自尊與焦慮水平之間存在顯著的負(fù)相關(guān)。Campbell也報(bào)告自尊與考試焦慮有顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，自我評(píng)價(jià)高、白信心強(qiáng)者考試焦慮少。Fleming等對(duì)自尊的研究發(fā)現(xiàn)自尊量表（SES）與幾個(gè)涉

28、及到自我評(píng)價(jià)過(guò)低的概念呈負(fù)相關(guān)，與焦慮的相關(guān)系數(shù)為-0.64,說(shuō)明自我接納程度低、自我評(píng)價(jià)低、自卑心理較突出的學(xué)生容易發(fā)生考試焦慮。這可能是由于自尊水平低的學(xué)生普遍對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力不自信，對(duì)考試成績(jī)過(guò)分擔(dān)優(yōu)。5、考試焦慮與學(xué)習(xí)技巧、應(yīng)試策略Benson,urman和Hocev盯將應(yīng)試策略定義為與智力相聯(lián)系的結(jié)構(gòu)，它使考試者利用考試題目特征、形式和考試情景來(lái)得到較高的考試分?jǐn)?shù)。Samacki提出了一系列應(yīng)試策略，如在提示很少的情況下猜測(cè)答案，利用其他題目當(dāng)中的相關(guān)信息，按照出題者的意圖答題，認(rèn)識(shí)并利用考試中常有的特質(zhì)來(lái)區(qū)分正確答案和不正確答案等等。具有很好的應(yīng)試策略的學(xué)生一般會(huì)具有較低的考試焦慮

29、。Culler和Holahan的研究為學(xué)習(xí)技巧缺乏模型提供了支持。他們發(fā)現(xiàn)低考試焦慮的學(xué)生比高考試焦慮的學(xué)生有更好的學(xué)習(xí)技巧，高考試焦慮的學(xué)生會(huì)報(bào)告比低考試焦慮的學(xué)生利用更多的時(shí)間學(xué)習(xí)，但他們也會(huì)報(bào)告在學(xué)習(xí)過(guò)程中注意力集中困難和在學(xué)習(xí)階段實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間減少。Holahan還指出高考試焦慮的學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著的相關(guān)，但是對(duì)那些低考試焦慮的學(xué)生則情況并不如此。這說(shuō)明高考試焦慮的學(xué)生用延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)補(bǔ)償學(xué)習(xí)技巧的缺乏，但是并不是很有效。造成這一結(jié)果的主要原因是，他們認(rèn)為高考試焦慮的學(xué)生將大量的認(rèn)知資源都用于無(wú)用的“考試焦慮”上了，而真正用于學(xué)習(xí)的認(rèn)知資源則大大減少。因此學(xué)習(xí)技巧的訓(xùn)練則可以使

30、學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用較少的認(rèn)知資源來(lái)處理學(xué)習(xí)任務(wù)，從而提高學(xué)習(xí)成績(jī)，進(jìn)而降低考試焦慮。6、考試焦慮與父母教養(yǎng)方式父母對(duì)子女表達(dá)的負(fù)性情緒多，會(huì)使子女產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知；父母教養(yǎng)方式也會(huì)影響學(xué)生的應(yīng)對(duì)方式，進(jìn)而影響考試焦慮的發(fā)生。李金釗等的研究顯示父母親的嚴(yán)厲懲罰和拒絕否認(rèn)容易使子女產(chǎn)生對(duì)父母的懼怕和躲避心理，遇到困難也不愿意向父母求助；父母的過(guò)分保護(hù)與干涉，不利于孩子獨(dú)立自主能力的培養(yǎng)和鍛煉，使其面對(duì)考試難以應(yīng)付自如，造成考試焦慮。相反，家長(zhǎng)若善十給予關(guān)懷和理解，經(jīng)常贊揚(yáng)子女，能夠諒解子女的過(guò)錯(cuò)，尊重子女的意見(jiàn)并參與子女的活動(dòng)等這些親子間積極的情感交流能夠避免或減少考試焦慮。7、考試焦慮與學(xué)校環(huán)境因素學(xué)校

31、環(huán)境因素對(duì)學(xué)生考試焦慮的影響士要表現(xiàn)在師生關(guān)系和同伴關(guān)系上：教師對(duì)成績(jī)的過(guò)分關(guān)注使學(xué)生也過(guò)分關(guān)注自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，擔(dān)心考試失誤，因而易于產(chǎn)生考試焦慮。同時(shí)，教師平時(shí)對(duì)學(xué)生的作業(yè)和測(cè)驗(yàn)安排得過(guò)緊，提出的要求過(guò)高，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有達(dá)到要求時(shí)對(duì)學(xué)生嚴(yán)厲批評(píng)或狀告父母，更加重了學(xué)生對(duì)考試的恐懼感。教師的教學(xué)能力較差則使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生不信任感，進(jìn)而形成對(duì)能否考出好成績(jī)的擔(dān)憂。教師對(duì)成績(jī)好壞不同的學(xué)生予以分類(lèi)區(qū)別對(duì)待和粗暴懲罰，這助長(zhǎng)了學(xué)生的厭學(xué)情緒，因平時(shí)沒(méi)學(xué)好而引發(fā)考試焦慮。同學(xué)關(guān)系不融洽表現(xiàn)在同學(xué)間在學(xué)習(xí)成績(jī)上的競(jìng)爭(zhēng)使他們過(guò)分看重考試的成敗。學(xué)習(xí)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)使學(xué)生疲憊的身心得不到充足的休息，緊張的神經(jīng)得不到充分

32、的放松，學(xué)習(xí)過(guò)程中受到許多外界因素的干擾也會(huì)因?qū)W習(xí)任務(wù)難以完成而滋長(zhǎng)對(duì)考試的焦慮。七、考試焦慮的干預(yù)和治療西方考試焦慮的對(duì)策研究非常豐富，存在著不同的治療流派。大體來(lái)說(shuō)，就治療定向來(lái)說(shuō)有情緒中心、認(rèn)知中心和技能中心；就治療方法來(lái)說(shuō)，有行為治療、認(rèn)知治療和整合治療；就具體的治療技術(shù)來(lái)說(shuō)存在很多治療技術(shù)，下面簡(jiǎn)單介紹幾種比較有效和成熟的治療技術(shù)。1 .放松訓(xùn)練(RelaxationTraining)o放松訓(xùn)練的主要目的在于改變考試焦慮者在考試期間的情緒反應(yīng)。放松的方法有很多種，但總的來(lái)說(shuō)可以分為兩大類(lèi)，一類(lèi)是生理放松，一類(lèi)是心理放松。生理放松的方法在很多書(shū)中都有詳細(xì)的介紹，方法也各種各樣，常見(jiàn)的主

33、要有:(1)深呼吸法。Meichenbanm和Genest認(rèn)為深呼吸放松法是一種值得強(qiáng)調(diào)的方法，Denney認(rèn)為隨意的、放松的深呼吸訓(xùn)練有助于真實(shí)考試情境中放松能力的培養(yǎng)；(2)漸進(jìn)性肌肉放松法；(3)暗示控制放松法；(4)自我控制放松法。一般在咨詢(xún)師的指導(dǎo)下進(jìn)行效果會(huì)比較好，尤其是一些復(fù)雜的全身放松技巧，但有些比較簡(jiǎn)單易行的可以自行練習(xí)，它能迅速、有效地幫助學(xué)生緩解在考試前或考試中出現(xiàn)的焦慮狀O心理放松是在頭腦中想象一些廣闊、寧?kù)o、舒緩的畫(huà)面或場(chǎng)景，可配用一些放松音樂(lè)。這些畫(huà)面可以是大海、滑雪、在天空中飛翔、躺在小舟里在平靜的湖面上飄蕩，童年時(shí)美好的回憶等等。一切能讓心靈平靜愉悅的美好場(chǎng)景都

34、可。放松訓(xùn)練因?yàn)槠浔阌谡莆蘸驮诖蠖鄶?shù)引起焦慮的評(píng)價(jià)情境中便于應(yīng)用的特點(diǎn)，所以是一種經(jīng)常被應(yīng)用的技術(shù)。2 .系統(tǒng)脫敏訓(xùn)練(SystemicDesensitization)。系統(tǒng)脫敏最初被用于控制身體過(guò)度反應(yīng)和面對(duì)厭惡性刺激時(shí)所誘發(fā)的焦慮的想象。經(jīng)典的行為治療認(rèn)為考試焦慮是一種產(chǎn)生于個(gè)體評(píng)價(jià)情境中厭惡性體驗(yàn)的經(jīng)典性情緒反應(yīng)。系統(tǒng)脫敏認(rèn)為對(duì)考試情境的焦慮反應(yīng)通過(guò)具體的反條件化程序可以免于形成。系統(tǒng)脫敏有不同的形式，例如：替代性脫敏、表象脫敏、集中脫敏、快速集中脫敏等，這些不同的脫敏形式其治療的原理和效果是差不多的。系統(tǒng)脫敏療法的基本原理是讓一個(gè)原可引起焦慮的刺激在求助者面前反復(fù)暴露，同時(shí)求助者以全身

35、放松予以對(duì)抗，從而使這一刺激逐漸失去引起焦慮的作用。系統(tǒng)脫敏療法綜合了好幾種獨(dú)立的方法，如放松、認(rèn)知與行為療法等，相對(duì)來(lái)說(shuō)是應(yīng)對(duì)考試焦慮較常用的方法。系統(tǒng)脫敏法的基木方法是讓求助者用放松取代焦慮，有三個(gè)基木操作步驟：(1).學(xué)習(xí)掌握放松技巧，反復(fù)練習(xí)直至能在實(shí)際生活中運(yùn)用自如。(2).建構(gòu)焦慮等級(jí)，理想的焦慮等級(jí)建構(gòu)應(yīng)能做到各等級(jí)之間級(jí)差均勻，是循序漸進(jìn)的系列層次，如染有實(shí)際的刺激物比如模擬考試場(chǎng)景，就不用閉目想象。(3)系統(tǒng)脫敏，按照設(shè)計(jì)的焦慮等級(jí)表，由小到大依次逐級(jí)脫敏，直到求助者對(duì)最高等級(jí)的刺激脫敏，并在現(xiàn)實(shí)生活中不斷練習(xí)，鞏固療效。對(duì)于考試焦慮，認(rèn)知療法是一種重要的輔助途徑。其主要目的是通過(guò)影響學(xué)生對(duì)考試的知覺(jué)和評(píng)價(jià)，使學(xué)生對(duì)考試獲得一種現(xiàn)實(shí)合理的態(tài)度，進(jìn)而對(duì)“即將面對(duì)考試”這一情景產(chǎn)生種控制感。學(xué)生產(chǎn)生考試焦慮的一個(gè)重要原因就是不能正確地認(rèn)識(shí)自己，因此教師要指導(dǎo)他們進(jìn)行認(rèn)知矯正，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處，一肯定自己的優(yōu)點(diǎn)，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的信心，從而對(duì)考試情景產(chǎn)生種控制感，減輕考試焦慮。1 .認(rèn)