李鐵安：高品質(zhì)課堂的塑造

1、高品質(zhì)課堂的塑造李 鐵 安我們即使走得再遠(yuǎn)，也不應(yīng)該忘記為什么而出發(fā)！題記 追求優(yōu)質(zhì)的課堂是教育活動(dòng)的核心主題，這在進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)的中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域顯得尤為突出。21世紀(jì)第一個(gè)十年，以基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）（以下簡(jiǎn)稱課程改革綱要）的頒布為主要標(biāo)志，我國(guó)全面推進(jìn)素質(zhì)教育，大力實(shí)施課程改革。在新的教育觀念與課程理念的強(qiáng)力滲透和強(qiáng)勁導(dǎo)引下，我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的理論研究與實(shí)踐探索空前活躍。新的課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸深入人心，新的課堂教學(xué)模式日益弘揚(yáng)，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式與啟發(fā)、討論、參與的教學(xué)方式不斷推廣。毫不過(guò)分地說(shuō)，課堂教學(xué)改革已然成為這一時(shí)期課程改革的主旋律。21世紀(jì)第二個(gè)十年，在課程改革已

2、經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”的新的實(shí)踐背景下，尤其是國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20102020）（以下簡(jiǎn)稱教育發(fā)展規(guī)劃綱要）和關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)（以下簡(jiǎn)稱深化課程改革意見(jiàn)）的陸續(xù)頒布，為我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)改革實(shí)踐指明了新的方向，也為優(yōu)質(zhì)課堂的塑造定下了新的基調(diào)：“育人為本”是課堂教學(xué)的根本要求，“立德樹(shù)人”是課堂教學(xué)的核心主題，“將積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價(jià)值觀自然融入課程教學(xué)全過(guò)程”是課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)而“促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)”，將成為我國(guó)中小學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的宗旨追求。由此，我們不禁自覺(jué)而理性地追問(wèn)：促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的內(nèi)涵究竟是什么？以切實(shí)促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)為宗旨追求

3、的優(yōu)質(zhì)課堂究竟是什么樣？曾經(jīng)伴隨課程改革一路走來(lái)的我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)具有哪些基本特征？還存在哪些突出問(wèn)題？還需要做哪些改進(jìn)和完善？為了切實(shí)促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)，究竟又應(yīng)該怎樣塑造優(yōu)質(zhì)的課堂？追本溯源：優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)，追溯優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先必須明確“促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)”的內(nèi)涵。與此同時(shí)，眾所周知，作為最基本的教育活動(dòng)方式，課堂教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性；作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，課堂教學(xué)必然有其自身的規(guī)律；作為學(xué)生所經(jīng)歷的一種學(xué)習(xí)過(guò)程，課堂教學(xué)必然遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律。那么，教育的本質(zhì)是什么？課堂教學(xué)的本質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？雖然，這些問(wèn)題在哲學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)論和心理學(xué)等諸多文獻(xiàn)中都有詳

4、實(shí)而深刻的闡釋，但這些關(guān)乎教育理論與實(shí)踐的基本概念和問(wèn)題，卻往往被人們所忽略或遺忘，甚至可能還不知所以。理解這些基本概念和問(wèn)題的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，也是厘清優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)真諦的邏輯起點(diǎn)。1.“學(xué)生健康成長(zhǎng)”的內(nèi)涵教育發(fā)展規(guī)劃綱要在“工作方針”中提出：“把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”；在“戰(zhàn)略主題”中提出：“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問(wèn)題，重點(diǎn)是

5、面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問(wèn)題的實(shí)踐能力”，“堅(jiān)持德育為先。立德樹(shù)人，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入國(guó)民教育全過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，把德育滲透于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)”，“堅(jiān)持能力為重，強(qiáng)化能力培養(yǎng)，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做人做事，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，開(kāi)創(chuàng)美好未來(lái)”，“堅(jiān)持全面發(fā)展，全面加強(qiáng)和改進(jìn)德育、智育、體育、美育，堅(jiān)持文化知識(shí)學(xué)習(xí)與思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一”。深化課程改革意

6、見(jiàn)明確指出，要“充分發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，進(jìn)一步提升綜合育人水平，更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)”，要“實(shí)現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人。堅(jiān)持重點(diǎn)突破，聚焦課程改革的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)”。要“著力培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、扎實(shí)的科學(xué)文化素質(zhì)、健康的身心、良好的審美情趣，努力使學(xué)生具有中華文化底蘊(yùn)、中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想、國(guó)際視野，成為社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人”。 教育部關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的意見(jiàn)又特別強(qiáng)調(diào)，要“充分發(fā)揮課程的德育功能，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容和要求細(xì)化落實(shí)到各學(xué)科課程的德育目標(biāo)之中”，要“引導(dǎo)各學(xué)科教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)

7、際情況，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，在傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力的同時(shí)，將積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價(jià)值觀自然融入課程教學(xué)全過(guò)程”。這些政策文件中的表述為我們分析“學(xué)生健康成長(zhǎng)”的內(nèi)涵要素提供了一個(gè)基本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架即：全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展。為此，學(xué)生的健康成長(zhǎng)至少應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：高尚的道德情操：愛(ài)心、責(zé)任、誠(chéng)實(shí)、正直、善良、寬容等；健康的身心品質(zhì)：快樂(lè)、自尊、自信、自律、自強(qiáng)、審美等；扎實(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)：科學(xué)知識(shí)，人文知識(shí)，實(shí)踐知識(shí)，國(guó)際理解等；良好的能力結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)能力，創(chuàng)新能力，實(shí)踐能力等。2.基于教育本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)教育是什么？說(shuō)文解字中解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。 把這

8、兩個(gè)字結(jié)合起來(lái)就成“教育”一詞。意即上對(duì)下、成人對(duì)兒童的一種影響，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。在西方，教育一詞源于拉丁文“educate”，意為“引出”或“導(dǎo)出”，意思就是通過(guò)一定的手段，把某種本來(lái)潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來(lái)。從詞源上說(shuō)，西方“教育”一詞是內(nèi)發(fā)之意。英語(yǔ)中“教育”一詞為“education”,有“撫育、自身生成”之意，德語(yǔ)中“教育”一詞為“erziehung”，有“引導(dǎo)、喚醒”之意。從不同文化背景下對(duì)“教育”概念的詞源解釋可以看出，它們的共同涵義是對(duì)人類(lèi)社會(huì)中撫育新生一代這種特殊活動(dòng)的概括。由此也不難理解，教育至少具有以下幾個(gè)基本特征：（1）高尚性教育是傳承發(fā)展

9、人類(lèi)優(yōu)秀文化的過(guò)程“教育是通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化，導(dǎo)向人的靈魂覺(jué)醒之本源和根基”?！敖逃娜蝿?wù)是把人類(lèi)已有的、共同創(chuàng)造的文化、經(jīng)驗(yàn)、智慧轉(zhuǎn)化為個(gè)體的道德、智慧與能力，激發(fā)出個(gè)體潛在能力與創(chuàng)造力，并為社會(huì)提供新的創(chuàng)造能量的過(guò)程 ”。也就是說(shuō)，在促進(jìn)人類(lèi)文明進(jìn)程的意義上，教育是將人類(lèi)優(yōu)秀的文化基因嵌入人類(lèi)的內(nèi)心，給人類(lèi)以高尚深厚的文化教養(yǎng)，從而把人類(lèi)的精神空間塑造得更加廣闊、高遠(yuǎn)、深厚而靈慧，并藉此主動(dòng)參與人類(lèi)優(yōu)秀文化的再創(chuàng)造。這正是一種傳承和發(fā)展人類(lèi)優(yōu)秀文化的過(guò)程。（2）人本性教育是有“人”在場(chǎng)的生命發(fā)展活動(dòng)教育承載著對(duì)生命意義的價(jià)值引導(dǎo)，蘊(yùn)涵著個(gè)體生命的自主建構(gòu)?！敖逃墙逃邔?duì)受教育者進(jìn)行意

10、義喚醒和價(jià)值引導(dǎo)及受教育者自我建構(gòu)和自我超越的活動(dòng)統(tǒng)一體”，“教育在本質(zhì)上是一種喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，構(gòu)建人的生活方式，以實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值生命的活動(dòng)”。 因此，“教育必須要觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”。教育是一定要有“人”在場(chǎng)的生命發(fā)展活動(dòng)。對(duì)教育中“人”的“空?qǐng)觥?，杜威指出，“這種教育根本沒(méi)有考慮教育的本質(zhì)”。（3）過(guò)程性教育是使“人”獲得精神成長(zhǎng)的過(guò)程“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分”。教育既是受教育者以自我為主體，對(duì)自己進(jìn)行主動(dòng)改造和超越而實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的過(guò)程，也是教育者以受教育者為對(duì)象，讓其喚醒超越意識(shí)、提升超越能力、振拔超越精神

11、的過(guò)程。在促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展的意義上，教育的根本任務(wù)是讓一個(gè)個(gè)單調(diào)、稚嫩、柔弱的天真心靈成長(zhǎng)為一個(gè)個(gè)充實(shí)、挺拔、靈動(dòng)的更天真的心靈。（4）交互性教育是群體生命之間交互作用的過(guò)程教育是“為人”與“人為”的精神活動(dòng)。“教育是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一片云推動(dòng)另一片云，一個(gè)心靈召喚另一個(gè)心靈”7。教育的過(guò)程是教育活動(dòng)的主體（教師和學(xué)生）圍繞一定的活動(dòng)主題（人類(lèi)文化主題或生活經(jīng)驗(yàn)主題）在特定的情景（有組織的課堂環(huán)境和有發(fā)展意義的開(kāi)放活動(dòng)情景）中通過(guò)互動(dòng)式交往活動(dòng)進(jìn)行的建構(gòu)性實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，是教育要素之間交互作用的變化和發(fā)展過(guò)程。教育的高尚性、人本性、過(guò)程性和交互性等本質(zhì)特征對(duì)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)具有意味深長(zhǎng)的解釋意

12、義和規(guī)定意義。這就是：課堂教學(xué)有長(zhǎng)綿綿的生命傳承，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須激活學(xué)生的生命潛能；課堂教學(xué)有活生生的生命存在，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須彰顯學(xué)生的生命意義；課堂教學(xué)有靜悄悄的生命成長(zhǎng)，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須關(guān)照學(xué)生的生命守望；課堂教學(xué)有熱乎乎的生命互動(dòng)，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須放飛學(xué)生的智慧抒情。3.基于教學(xué)本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)教學(xué)是教育領(lǐng)域最常見(jiàn)的詞匯，也是教學(xué)論中最基本的概念。教學(xué)論對(duì)教學(xué)的涵義有諸多定位和界說(shuō)，諸如：教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界獲得發(fā)展的特殊認(rèn)識(shí)形式；教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的過(guò)程；教學(xué)是傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)；教學(xué)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、轉(zhuǎn)變和

13、塑造的活動(dòng)，或是師生共同的實(shí)踐活動(dòng)；教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)；教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；教學(xué)是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐統(tǒng)一的過(guò)程等等。通過(guò)這些定位和界說(shuō)，似乎可以對(duì)教學(xué)做一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯歸結(jié)：教學(xué)是在一個(gè)特殊的文化場(chǎng)所里，由師生共同創(chuàng)造的一種特殊的教育文化活動(dòng)。即：教學(xué)是一個(gè)以課程（主要是指人類(lèi)優(yōu)秀的文化）為中介的師生教與學(xué)相統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)。由此，也不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，既然是以課程為中介，又是師生教與學(xué)相統(tǒng)一，那么學(xué)生、教師、課程這三者就不是孤立的存在，它們之間是一種交互作用的文化統(tǒng)一體；是一個(gè)既有教師行為發(fā)生，又有學(xué)生行為發(fā)生，更有兩種行為協(xié)同發(fā)生的復(fù)雜的、開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)；是一

14、個(gè)生命和文化在悄悄成長(zhǎng)的圖景化、意境化的生態(tài)系統(tǒng)。無(wú)疑，在這個(gè)系統(tǒng)中，包括由學(xué)生、教師、課程這三個(gè)顯在的基本要素構(gòu)成的三個(gè)內(nèi)隱的基本關(guān)系：課程與教學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系和教師與學(xué)生的關(guān)系。（1）課程與教學(xué)的關(guān)系：課程導(dǎo)引教學(xué)，教學(xué)孕育課程課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體，是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，也是傳承發(fā)展人類(lèi)優(yōu)秀文化的主要渠道。如果從課程的功能考慮，“課程的本位功能是培養(yǎng)人，課程的基本功能是傳遞和選擇文化”9。這里隱喻著一個(gè)事實(shí)，人類(lèi)文化本身就是一種教育力量，而蘊(yùn)蓄人類(lèi)文化精神能量的課程是學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的精神世界，是學(xué)生懷著對(duì)知識(shí)、智慧、生命乃至精神上的需求去熱情體驗(yàn)的一個(gè)動(dòng)

15、態(tài)旅程，也是一個(gè)文化創(chuàng)生的過(guò)程。與此同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)依托教學(xué)而展開(kāi)。“教學(xué)活動(dòng)究其實(shí)質(zhì)來(lái)看，是學(xué)生的生命精神能量與課程所蘊(yùn)蓄的人類(lèi)的文化精神能量實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和生成的過(guò)程”10。這就說(shuō)明，課程的功能最終要通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。顯見(jiàn)，課程與教學(xué)不是獨(dú)立分離的，而是融為一體的。課程始終引導(dǎo)教學(xué)過(guò)程又產(chǎn)生于教學(xué)過(guò)程，教學(xué)是課程產(chǎn)生的情境又孕育課程生長(zhǎng)?？偠灾?，教學(xué)過(guò)程是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，課堂教學(xué)必須充分依托和關(guān)照課程。如果教學(xué)過(guò)程擱置了課程，僅僅成為師生的自由活動(dòng)，這不僅導(dǎo)致課程文化價(jià)值的空?qǐng)?，也將?dǎo)致學(xué)生精神成長(zhǎng)的虛空。（2）教與學(xué)的關(guān)系：“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換教與學(xué)是課堂教學(xué)中

16、兩條相輔相成的活動(dòng)線索，但它們是無(wú)法分離的，而是同一教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)側(cè)面。“教學(xué)永遠(yuǎn)包括教和學(xué)，是教與學(xué)的有機(jī)結(jié)合和辯證統(tǒng)一”。一方面，教離不開(kāi)學(xué)。學(xué)的需要性決定教的目的性，學(xué)的必要性決定教的必要性，學(xué)的可能性決定教的現(xiàn)實(shí)性，這可謂“以學(xué)定教”；另一方面，學(xué)離不開(kāi)教。教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、方式方法的組織、選擇和確定，要通過(guò)教作用于學(xué)，這可謂“以教導(dǎo)學(xué)”。因此，“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”作為教與學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一體。教學(xué)過(guò)程是根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)條件和進(jìn)展，“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”不斷轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)過(guò)程。僅僅強(qiáng)調(diào)“以學(xué)定教”或“以教導(dǎo)學(xué)”，不僅不能完整地反映教與學(xué)的辯證關(guān)系，更危險(xiǎn)的是

17、也將破壞課堂教學(xué)的內(nèi)在活動(dòng)邏輯。（3）教師與學(xué)生的關(guān)系：“雙主體”的“對(duì)話式”互動(dòng)交往教與學(xué)的關(guān)系直接決定了教師與學(xué)生的關(guān)系。從教學(xué)活動(dòng)的行為表現(xiàn)上說(shuō)，教師與學(xué)生作為教學(xué)雙方，教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，教師要把促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”作為“教”的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；學(xué)生要在教師有意識(shí)的組織干預(yù)尤其是指導(dǎo)下，開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上說(shuō)，教師與學(xué)生在存在的意義上是相依關(guān)系，在發(fā)展的意義上是相長(zhǎng)關(guān)系，在人格的意義上是相等關(guān)系，在情感的意義上是相融關(guān)系，這就決定了教學(xué)過(guò)程應(yīng)是教與學(xué)相互依存、相互促進(jìn)、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程。因此，教師與學(xué)生是課堂教學(xué)中的“雙主體”關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)以培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)生完滿的精

18、神世界為旨趣的特殊的交往實(shí)踐過(guò)程，是以課程文本為中介的“雙主體”之間的“對(duì)話式”交往過(guò)程。在教學(xué)活動(dòng)中的雙主體對(duì)話，既有雙主體之間橫向的精神性交往，也有雙主體與人類(lèi)文化之間縱向的精神性交往，“是寓于生活深處的具體體驗(yàn)”12?！笆请p主體之間內(nèi)在精神世界的敞開(kāi)和溝通，是雙主體在相互理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)、思想和精神上的相遇、相通與相容，從而達(dá)到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完滿建構(gòu)”。課程與教學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系和教師與學(xué)生的關(guān)系以及它們之間的邏輯關(guān)系不僅是教學(xué)論的邏輯起點(diǎn)，更是優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)應(yīng)該遵循的基本規(guī)律。這就是：優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)必須在教師的組織調(diào)控下，以課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)為教學(xué)主線，通過(guò)“以學(xué)定教”

19、和“以教導(dǎo)學(xué)”的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換，導(dǎo)引學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生要基于課程文本和教師調(diào)控進(jìn)行自主認(rèn)知，教師要基于課程文本和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教師和學(xué)生在“教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程中理解并創(chuàng)生新的課程。沒(méi)有學(xué)生主體體現(xiàn)的課堂不僅是單薄的，也是無(wú)味的；同樣，沒(méi)有教師主體體現(xiàn)的課堂不僅是盲目的，也是空洞的。4.基于學(xué)習(xí)本質(zhì)的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)學(xué)習(xí)是人類(lèi)最基本的然而又是特殊的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)。為人們所共識(shí)的是：學(xué)習(xí)是人類(lèi)發(fā)展的核心任務(wù)與主要渠道。人類(lèi)通過(guò)學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而不斷地提升自我并認(rèn)識(shí)和改造世界。這是對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值意義與目標(biāo)結(jié)果的一種基本理解。那么學(xué)習(xí)的本質(zhì)究竟是什么？或者說(shuō)人類(lèi)的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？學(xué)習(xí)

20、的內(nèi)在規(guī)律如何？學(xué)習(xí)活動(dòng)中所經(jīng)歷的具體過(guò)程怎樣？對(duì)這些問(wèn)題的探討歷來(lái)是科學(xué)研究的關(guān)鍵領(lǐng)域，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、分子遺傳學(xué)以及教育學(xué)等多個(gè)學(xué)的大量研究，學(xué)習(xí)理論得到了不斷的豐富和發(fā)展。如果單就學(xué)習(xí)的內(nèi)容指向和過(guò)程維度而言，歷史地看，一些有代表性的重要的學(xué)習(xí)理論都將學(xué)習(xí)理解為是知識(shí)和技能的獲得，而獲得知識(shí)和技能要經(jīng)歷“理解掌握”和“轉(zhuǎn)換內(nèi)化”的過(guò)程?，F(xiàn)代最著名的認(rèn)知論哲學(xué)家和發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget）提出，認(rèn)知發(fā)展（學(xué)習(xí)的過(guò)程）經(jīng)歷“同化”（assimilation）（將新知識(shí)和舊有知識(shí)類(lèi)比，并作出關(guān)聯(lián)）、“順應(yīng)”（accommodatiion）

21、（將舊知識(shí)的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容）和“平衡”（equilibrium）（這種形像化過(guò)程不會(huì)完全只有同化或順應(yīng)的過(guò)程，而是兩者之間的一個(gè)平衡點(diǎn)，找出這個(gè)平衡點(diǎn)的過(guò)程就是平衡）的過(guò)程。 美國(guó)心理學(xué)家戴維·庫(kù)伯（David Kolb）以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為研究出發(fā)點(diǎn)，聚焦于對(duì)“學(xué)習(xí)的過(guò)程維度”的研究。他發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)可以理解為是一個(gè)有著四個(gè)階段或適應(yīng)性學(xué)習(xí)模式的過(guò)程，可用一個(gè)學(xué)習(xí)圈來(lái)描述：從具體經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)觀察反思和抽象概念化，到主動(dòng)實(shí)驗(yàn)，然后再回到一種新的具體經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)而，庫(kù)伯認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)過(guò)程都存在兩個(gè)維度，一個(gè)是掌握（grasping），另一個(gè)是轉(zhuǎn)換（transformati

22、on）。為此，庫(kù)伯發(fā)展了一個(gè)學(xué)習(xí)模型，富有啟發(fā)性地展現(xiàn)了一幅圖景，描繪有關(guān)學(xué)習(xí)的過(guò)程。庫(kù)伯認(rèn)為，對(duì)于“掌握”和“轉(zhuǎn)換”這兩個(gè)維度，每一個(gè)維度都在辯證對(duì)立的適應(yīng)性方向的兩極之間展開(kāi)，伸展的方向與學(xué)習(xí)圈的四個(gè)階段一一對(duì)應(yīng)。“掌握”維度在學(xué)習(xí)圈的縱軸上伸展，一極代表一種真實(shí)具體的感知，指向具體經(jīng)驗(yàn)，一極代表一種適應(yīng)性的或反思性的領(lǐng)悟，指向抽象概念化。相應(yīng)地，“轉(zhuǎn)換”維度在學(xué)習(xí)圈的橫軸上伸展，一種代表內(nèi)在反思，指向反思性觀察，一極代表外在行動(dòng)，指向主動(dòng)實(shí)驗(yàn)。根據(jù)庫(kù)伯的理論，學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)存在于這四種導(dǎo)向之間的互動(dòng)。兩個(gè)互動(dòng)維度在學(xué)習(xí)周期中劃分出四個(gè)空間，分別代表四種適應(yīng)性的方向或知識(shí)的四種基本形式

23、。庫(kù)伯建構(gòu)的學(xué)習(xí)模型揭示了“掌握”和“轉(zhuǎn)換”作為學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)維度的內(nèi)在達(dá)成過(guò)程。庫(kù)伯的這種解釋讓我們不由想起我國(guó)論語(yǔ)中開(kāi)篇名義的一句話：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”這其中的蘊(yùn)意似乎對(duì)我們簡(jiǎn)約地理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)不無(wú)裨益。如果按照孔子“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的表述，學(xué)習(xí)應(yīng)該是“學(xué)”和“習(xí)”的一個(gè)完整邏輯過(guò)程。“學(xué)”是一種獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的“覺(jué)悟行為”，這種覺(jué)悟行為表現(xiàn)為個(gè)體首先通過(guò)感知達(dá)成認(rèn)識(shí)，然后通過(guò)思考達(dá)成理解?！傲?xí)”是一種獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的“實(shí)踐行為”，這種實(shí)踐行為表現(xiàn)為個(gè)體首先通過(guò)練習(xí)達(dá)成鞏固，然后通過(guò)應(yīng)用達(dá)成內(nèi)化。由此，對(duì)學(xué)習(xí)是一個(gè)“掌握”和“轉(zhuǎn)換”的過(guò)程也可以理解為是一個(gè)通過(guò)感知達(dá)成認(rèn)識(shí)，通過(guò)思考達(dá)成

24、理解，再通過(guò)練習(xí)達(dá)成鞏固，通過(guò)應(yīng)用達(dá)成內(nèi)化的過(guò)程。因此，真正有意義的學(xué)習(xí)，是要經(jīng)歷在一個(gè)具體情境下的對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行“覺(jué)悟”與“實(shí)踐”的過(guò)程。而人的“覺(jué)悟”行為是對(duì)事物及其產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)和理解，人的“實(shí)踐”行為是改造自然和改造社會(huì)的有意識(shí)活動(dòng)，這一切都可以歸結(jié)為是人在生活中不斷發(fā)現(xiàn)提出問(wèn)題和分析解決問(wèn)題的過(guò)程。由此也可以理解為，沒(méi)有讓學(xué)生的情感和智慧行走在問(wèn)題解決主線上的學(xué)習(xí)不是真正有意義的學(xué)習(xí)。因此，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)必須讓學(xué)生經(jīng)歷有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，必須讓學(xué)生經(jīng)歷依托學(xué)習(xí)對(duì)象（課程文本），不斷發(fā)現(xiàn)提出問(wèn)題和分析解決問(wèn)題的完整過(guò)程。5.優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)綜上所述，優(yōu)質(zhì)的課堂是旨在促進(jìn)學(xué)生人

25、人發(fā)展、全面發(fā)展、自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和終身發(fā)展的課堂。優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)必須立足對(duì)學(xué)生生命的尊重與關(guān)懷的高度，弘揚(yáng)“愛(ài)”的崇高立意；彰顯“育人”的核心主題，堅(jiān)持能力為重的鮮明主線，追求學(xué)生健康成長(zhǎng)的終極目標(biāo)。優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)要求教師必須充滿對(duì)學(xué)生的深?lèi)?ài)情懷，深刻挖掘課程的育人價(jià)值，讓學(xué)生在享受愛(ài)的關(guān)懷和優(yōu)質(zhì)的文化資源過(guò)程中，在經(jīng)歷完滿的學(xué)習(xí)過(guò)程中，煥發(fā)主體的積極情感，展開(kāi)深刻的思維活動(dòng)，培育自身高尚的道德品質(zhì)，健康的身心品質(zhì)，全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)和良好的能力結(jié)構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)生命的健康成長(zhǎng)這是優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)在實(shí)踐方法論上的強(qiáng)烈訴求！現(xiàn)實(shí)聚焦：新課程理念下課堂教學(xué)實(shí)踐的檢視肇始于新世紀(jì)初的我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革宛如在教

26、育領(lǐng)域掀起一場(chǎng)新文化運(yùn)動(dòng)。課程改革為課堂教學(xué)改革注入了強(qiáng)大動(dòng)力。忽如一夜春風(fēng)來(lái)，一石激起千層浪以往傳統(tǒng)的課堂教學(xué)因?yàn)樵谛抡n程理念面前力不從心而漸行漸遠(yuǎn)，而以貫徹新課程理念為導(dǎo)向的“高效課堂”則勃然興起，廣為傳唱，競(jìng)相效仿并蔚然成風(fēng)。悄然之間，一大批異彩紛呈的個(gè)性化教學(xué)模式如滿天星斗，裝點(diǎn)著我國(guó)中小學(xué)課堂的爛漫天空。這是改革的力量，這是創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)！然而，在百舸爭(zhēng)流的活躍背后，在百媚千紅的繁榮之下，我們確需冷靜地思考：新課程下以 “高效”為目標(biāo)追求的課堂教學(xué)模式在實(shí)踐過(guò)程中，究竟能否充分體現(xiàn)教育的育人功能？又能否真正實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)”？1.課程改革新理念站在對(duì)傳統(tǒng)課程批判與改變的基點(diǎn)上，課程

27、改革提出了新的理念和具體目標(biāo)要求。 正如課程改革綱要所指出的，課程改革之前的所謂的傳統(tǒng)課程，存在著課程活動(dòng)“過(guò)于注重知識(shí)傳授”，課程結(jié)構(gòu)“過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位”，課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)”，課程實(shí)施“過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”，課程評(píng)價(jià)“過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能”等突出弊端。以傳統(tǒng)課程所存在的弊端為重要突破口，課程改革綱要提出要“以學(xué)生的發(fā)展為本”，要讓學(xué)生“形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”；要“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”；要“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究

28、、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”等新的理念和具體目標(biāo)。課程改革的新理念和目標(biāo)要求引發(fā)了廣大教育工作者對(duì)傳統(tǒng)課堂的重新認(rèn)識(shí)和對(duì)新課程理念下的課堂的價(jià)值判斷。伴隨課程改革的不斷展開(kāi)，許多教師認(rèn)為，新課程理念下，學(xué)生應(yīng)是課堂上的“主人”，教師應(yīng)是課堂上的組織者、引導(dǎo)者和合作者。因此，學(xué)生要走上課堂的“前臺(tái)”，教師要“把課堂還給學(xué)生”，要由以往的“臺(tái)前唱主角”和“主演”退居為“場(chǎng)外指導(dǎo)”和轉(zhuǎn)行做“導(dǎo)演”。學(xué)生的學(xué)習(xí)是自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、交流式學(xué)習(xí)；課堂上教師要精講少講，教學(xué)組織主要（或者說(shuō)必須）采取小組合作學(xué)習(xí)的方式

29、。教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)與生活現(xiàn)實(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建平臺(tái)。課堂教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主平等和諧的課堂文化，要“讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)”，“讓課堂活起來(lái)”。2.課堂教學(xué)改革基本特征新課程理念下課堂教學(xué)改革的基本特征是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、彰顯學(xué)生主體性為出發(fā)點(diǎn)，以改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式為著力點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)為落腳點(diǎn)。這在一些新的課堂教學(xué)模式中可以得到較為清晰的印證。雖然不同的課堂教學(xué)模式各有特定的操作主張，但大體都是按照“設(shè)置情境，激發(fā)興趣；小組合作，互動(dòng)交流；匯報(bào)展示，總結(jié)點(diǎn)評(píng)； 10鞏固強(qiáng)化，應(yīng)用拓展”的步驟流程。究其實(shí)質(zhì)，新課程理念下的教學(xué)模式是以學(xué)習(xí)方式為教學(xué)主線，主張“先學(xué)后教，以學(xué)

30、定教”。而在傳統(tǒng)的課程背景下，課堂教學(xué)所遵循的主要是凱洛夫的“五段式教學(xué)”模式，具體步驟流程是：組織教學(xué)，復(fù)習(xí)舊課，講授新課，鞏固新課，布置作業(yè)。究其實(shí)質(zhì)，傳統(tǒng)的“五段式教學(xué)”模式是以課程內(nèi)容為教學(xué)主線，主張“先教后學(xué)，以教導(dǎo)學(xué)”。顯見(jiàn)，新課程教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)具有本質(zhì)的區(qū)別。3.課堂教學(xué)實(shí)踐突出問(wèn)題新理念，新模式，新課堂或許在廣泛的意義上，課程改革和課堂教學(xué)改革給我國(guó)中小學(xué)課堂帶來(lái)了令人欣慰的變化。但是，如果以優(yōu)質(zhì)課堂的要求審視時(shí)下一些課堂教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)，至少還存在以下突出問(wèn)題：（1）因過(guò)分凸顯學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致學(xué)生主體內(nèi)涵的窄化和教師主導(dǎo)作用的弱化。 新課程下課堂教學(xué)改革以彰顯學(xué)生主體性為

31、出發(fā)點(diǎn)，這是回應(yīng)新課程“以學(xué)生發(fā)展為本”這一核心理念的基本態(tài)度。事實(shí)上，學(xué)生主體性的意味主要表現(xiàn)為學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)意識(shí)、積極的態(tài)度情感和自覺(jué)的獨(dú)立思考等。但許多課堂教學(xué)在落實(shí)學(xué)生主體性的標(biāo)準(zhǔn)方面，往往被異化為學(xué)生是否爭(zhēng)先恐后迫不及待的舉手發(fā)言，是否熱熱鬧鬧不亦樂(lè)乎的合作交流。殊不知在這背后可能并非有學(xué)生主動(dòng)意識(shí)、積極情感和獨(dú)立思考的發(fā)生與體現(xiàn)。另一方面，由于過(guò)分地凸顯學(xué)生的主體地位，教師只好“把課堂還給學(xué)生”，在教學(xué)過(guò)程中面對(duì)本該啟發(fā)、講授的內(nèi)容和環(huán)節(jié)也不敢越雷池一步，這直接導(dǎo)致教師主導(dǎo)作用的弱化，因此，這也必將帶來(lái)課堂教學(xué)內(nèi)在活動(dòng)邏輯的失真和教學(xué)活動(dòng)機(jī)制的紊亂。（2）因過(guò)分強(qiáng)調(diào)小組合作式學(xué)習(xí)，

32、導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的固化和學(xué)生思維能力的鈍化。 新課程下課堂教學(xué)改革以轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式為著力點(diǎn)。即：課堂教學(xué)要改變過(guò)去學(xué)生在教師講授下的接受學(xué)習(xí)、個(gè)體獨(dú)立的封閉式學(xué)習(xí)、對(duì)知識(shí)的死記硬背式學(xué)習(xí)和重復(fù)強(qiáng)化的機(jī) 11械訓(xùn)練式學(xué)習(xí)，主張學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)和交流式學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇要基于具體的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境而定，但新課程下的許多課堂，幾乎每一節(jié)課都要設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí)的形式和環(huán)節(jié)，似乎如果沒(méi)有小組合作，就沒(méi)有真正貫徹新課程理念。難道每一節(jié)課真的一定需要小組合作嗎？事實(shí)并非如此。如果每一節(jié)課都要設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí)的形式和環(huán)節(jié)，必將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的固化；如果確實(shí)需要學(xué)生獨(dú)立思考和

33、自主探究的問(wèn)題卻讓學(xué)生進(jìn)行小組合作交流，也必將導(dǎo)致學(xué)生思維能力的鈍化。（3）因過(guò)分追求創(chuàng)設(shè)生活化情境，導(dǎo)致課程內(nèi)容本質(zhì)的淡化和課程育人價(jià)值的蛻化。 新課程下的課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)課程內(nèi)容要與生活現(xiàn)實(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。于是，許多教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)往往絞盡腦汁，盡力將課程內(nèi)容的展開(kāi)轉(zhuǎn)化甚至杜撰為日常生活中的一個(gè)“精彩”故事，試圖讓學(xué)生對(duì)故事產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。事實(shí)上，作為人類(lèi)優(yōu)秀文化的科學(xué)知識(shí)，本身有其更為深刻的文化內(nèi)涵和邏輯關(guān)聯(lián)，也蘊(yùn)涵深刻的育人價(jià)值。那些由課程內(nèi)容演繹出來(lái)的生活化情境一經(jīng)背離知識(shí)本身的內(nèi)涵和與相關(guān)知識(shí)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，即使看上去很美，也不能讓學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)自身的認(rèn)知實(shí)現(xiàn)“意義

34、建構(gòu)”。由此，這必將直接導(dǎo)致課程內(nèi)容本質(zhì)的淡化和課程育人價(jià)值的蛻化。（4）因過(guò)分追求教學(xué)的模式流程，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的偽化和教師教學(xué)智慧的僵化。 新課程下諸多課堂教學(xué)改革極盡追求教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式與操作流程。最突出的表現(xiàn)是對(duì)教學(xué)的環(huán)節(jié)作出較為固定的設(shè)置，對(duì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)也相應(yīng)地做出嚴(yán)格的時(shí)間限制，剩下的就是教師對(duì)每一節(jié)課的設(shè)計(jì)都公式化地套用統(tǒng)一的教學(xué)模式，學(xué)生也只能在這樣的教學(xué)模式下展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程。事實(shí)上，面對(duì)每一節(jié)課不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，面對(duì)不同的班級(jí)里不同的學(xué)生和教師，教學(xué)的結(jié)構(gòu)和策略也應(yīng)該是不同的，學(xué)生和教師在40分鐘的課堂時(shí)空里的生命活動(dòng)更是不同的。程式化地規(guī)定每一個(gè)環(huán)節(jié)需要多少時(shí)間、流

35、程化地采用某種固定的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式，或許這不是一種科學(xué)的態(tài)度！我們甚至不知道某一個(gè)課堂上的某一個(gè)5分鐘里會(huì)發(fā)生什么，也不知道這個(gè)5分鐘之后又會(huì)發(fā)生什么，我們也不應(yīng)該一定要在下一個(gè)5分鐘里必須做什么。當(dāng)教師嚴(yán)格地按照預(yù)設(shè)的模式流程去執(zhí)行教學(xué)時(shí)，不僅扼殺了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程和創(chuàng)造力，也扼殺了教師的教學(xué)智慧，并終將消解課程內(nèi)容的深刻育人價(jià)值。歸結(jié)起來(lái)，新課程下的一些課堂教學(xué)，外在表現(xiàn)出來(lái)的也許是異彩紛呈，實(shí)則卻又“千遍一律”之憂。更為糟糕的是，那些課堂里是“學(xué)生獨(dú)立思考的空?qǐng)觥?、“教師教學(xué)智慧的空?qǐng)觥焙汀罢n程育人價(jià)值的空?qǐng)觥薄＿@樣的課堂，似乎很難真正發(fā)揮育人功能，也很難真正促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。意

36、義探尋：高品質(zhì)課堂的意蘊(yùn)高品質(zhì)課堂這究竟又是一個(gè)什么樣的課堂？究其理論的立足點(diǎn)來(lái)說(shuō)高品質(zhì)課堂應(yīng)該是充分彰顯教育本體功能的課堂，是自覺(jué)遵循教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的課堂，是力圖體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵的課堂。就其歷史的參照點(diǎn)來(lái)說(shuō)高品質(zhì)課堂應(yīng)該是充分汲取以往我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)并力圖解決時(shí)下課堂教學(xué)中存在的突出問(wèn)題的課堂，是彰顯育人價(jià)值、深掘課程本質(zhì)、回歸學(xué)生主體、強(qiáng)化教師主導(dǎo)、活化學(xué)習(xí)方式、淡化模式流程的課堂。就其實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)來(lái)說(shuō)高品質(zhì)課堂應(yīng)該是以優(yōu)質(zhì)課堂為追求，充分落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)和“促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)”的課堂，是切實(shí)促進(jìn)學(xué)生人人發(fā)展、全面發(fā)展、自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和終身發(fā)展的課堂。這是高品質(zhì)課堂的核

37、心價(jià)值追求。就其實(shí)踐的落腳點(diǎn)來(lái)說(shuō)高品質(zhì)課堂應(yīng)該是立足對(duì)學(xué)生生命的尊重與關(guān)懷的高度，弘揚(yáng)“愛(ài)”的崇高立意；彰顯“育人”的核心主題，堅(jiān)持能力為重的鮮明主線，追求學(xué)生健康成長(zhǎng)的終極目標(biāo)的課堂。這就要求教師必須傾注至真至愛(ài)的教育情懷，充分發(fā)揮對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的榜樣和鼓舞作用，以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的啟迪和主導(dǎo)作用；必須深入挖掘課程的文化價(jià)值，讓學(xué)生在享受優(yōu)質(zhì)的文化資源過(guò)程中，在經(jīng)歷完滿的學(xué)習(xí)過(guò)程中，煥發(fā)主體的積極情感，展開(kāi)深刻的思維活動(dòng)，培育自身高尚的道德品質(zhì)，健康的身心品質(zhì)，全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)和良好的能力結(jié)構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)生命的健康成長(zhǎng)。這是高品質(zhì)課堂實(shí)踐的根本要求。1.高品質(zhì)課堂的基本要素高品質(zhì)課堂的基本要素是高尚、本

38、真、豐厚、靈動(dòng)，這四個(gè)要素也是高品質(zhì)課堂教學(xué)在實(shí)踐中所秉持的理念追求和核心指標(biāo)。（1）高尚高尚，這里主要是指教育立意的高尚與育人境界的高尚。課堂教學(xué)是師生同心攜手經(jīng)歷的一段活生生的生命歷程和靜悄悄的文化之旅。在課堂教學(xué)的每一個(gè)40分鐘里，必然有也必須有學(xué)生在生命層次上的整個(gè)身心的成長(zhǎng)；在這段特定的生命歷程中，必然有也應(yīng)該有人類(lèi)高尚的情感在脈脈流淌。這正所謂“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”。因此，高品質(zhì)課堂應(yīng)該真正“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，讓課堂彰顯“愛(ài)”的偉大主題和賦予“育人”的深刻立意。高品質(zhì)課堂應(yīng)該指向?qū)W生良好道德品質(zhì)的塑造、良好思維能力的1616 葉瀾：讓課堂煥發(fā)出生命活力論中小學(xué)教學(xué)改革的深化，教

39、育研究，1997年第9期，第1頁(yè)。培養(yǎng)和健康情感態(tài)度的形成。進(jìn)而，教師要把一份至真至愛(ài)和一份尊重關(guān)懷盡情地掏出來(lái)捧給學(xué)生，要把課程本身的育人價(jià)值充分挖掘出來(lái)傳遞給學(xué)生，要把發(fā)現(xiàn)、感悟、思考、實(shí)踐和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)巧妙地設(shè)計(jì)出來(lái)提供給學(xué)生。究竟什么樣的課堂是高尚的課堂？我們不妨做這樣的意境化想象：當(dāng)上課鈴聲響起時(shí)，學(xué)生們帶著一種興奮、期待和忐忑不安：我又可以見(jiàn)到我心愛(ài)的老師了！老師會(huì)給我們帶來(lái)怎樣的精彩？我又有怎樣的表現(xiàn)和收獲？老師今天可千萬(wàn)不要不來(lái)給我們上課啊！當(dāng)下課鈴聲響起時(shí)，學(xué)生們帶著一種充實(shí)、昂揚(yáng)和意猶未盡：這節(jié)課讓我更智慧了！ 這節(jié)課讓我的心情亮堂堂。怎么這樣快就結(jié)束了呢？我還有一個(gè)問(wèn)題沒(méi)有

40、來(lái)得及問(wèn)呢！ 當(dāng)一個(gè)“曾經(jīng)”的學(xué)生回憶他的學(xué)生時(shí)代，我們似乎經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到這樣的描述：“當(dāng)時(shí)我最喜歡的學(xué)科是數(shù)學(xué)，因?yàn)槲易x小學(xué)一年級(jí)的時(shí)候，我的數(shù)學(xué)老師對(duì)我非常好！”“在我讀小學(xué)三年級(jí)的時(shí)候，我特別討厭語(yǔ)文，因?yàn)槲业恼Z(yǔ)文老師總是在訓(xùn)斥我；但后來(lái)我語(yǔ)文學(xué)的特別好，因?yàn)榈轿易x初中一年級(jí)的時(shí)候，我遇到了一位好的語(yǔ)文老師，他在課堂上總是表現(xiàn)出對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的如醉如癡，而他也總是在鼓勵(lì)我，就這樣，受他的感染，我漸漸地喜歡上了語(yǔ)文?！薄爱?dāng)年參加高考時(shí)，我的數(shù)學(xué)成績(jī)非常不好！其實(shí)在我讀初中之前，我對(duì)數(shù)學(xué)很有興趣，成績(jī)也很好，可是到了高中，我的數(shù)學(xué)老師在課堂上一點(diǎn)激情也沒(méi)有，而且不知為什么，他似乎很不喜歡我，漸漸地，

41、我對(duì)數(shù)學(xué)也失去了興趣和信心?！边@種意境傳遞了兩個(gè)基本事實(shí)：如果老師熱愛(ài)學(xué)生，學(xué)生怎能不熱愛(ài)老師？如果老師熱愛(ài)自己所教的學(xué)科，學(xué)生怎能不熱愛(ài)這門(mén)學(xué)科？或者，雖然學(xué)生確實(shí)不熱愛(ài)這門(mén)學(xué)科，但因?yàn)闊釔?ài)老師并且因?yàn)槔蠋煙釔?ài)自己這門(mén)學(xué)科，所以也“不得不”熱愛(ài)這門(mén)學(xué)科。反之，如果老師不熱愛(ài)學(xué)生，也不愛(ài)自己所教的學(xué)科，又如何能夠得到學(xué)生的熱愛(ài)？又如何能夠喚起學(xué)生對(duì)這門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣和激情？另一個(gè)意味深長(zhǎng)的事實(shí)來(lái)自中國(guó)和美國(guó)分別做的關(guān)于“學(xué)生對(duì)優(yōu)秀教師素質(zhì)的看法”的大型調(diào)查問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果中美兩國(guó)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀教師素質(zhì)的看法比較從以上表格中的內(nèi)容比較不難發(fā)現(xiàn)，雖然來(lái)自不同的國(guó)度，文化背景和價(jià)值取向各有特點(diǎn)，但是在兩國(guó)學(xué)

42、生心目中，優(yōu)秀教師的素質(zhì)基本是相通的，歸結(jié)起來(lái)，不外乎就是要尊重愛(ài)護(hù)學(xué)生、關(guān)懷學(xué)生，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任。究竟怎樣塑造高尚的課堂？我們不妨還可以做這樣的實(shí)踐性叩問(wèn)： 課堂上你的精神脈搏是否與學(xué)生的精神脈搏一起歡跳？ 你的心中是否裝著學(xué)生的喜怨哀愁？ 你的眼里是否常含一份真摯的親善？ 你的臉上是否長(zhǎng)掛一泓溫馨的笑顏？ 你的語(yǔ)言是否流淌一股溫暖的清泉？你是否流露了對(duì)所教學(xué)科的如醉如癡，以此“點(diǎn)燃起學(xué)生對(duì)自己的學(xué)科的熱愛(ài)火花”？ 你是否能夠“努力喚醒那些無(wú)動(dòng)于衷的、態(tài)度冷淡的學(xué)生們的意識(shí)，把他從智力和情感的惰性狀態(tài)中拯救出來(lái)”，讓他鼓舞起自己的人格與精神，并最終能夠真正體驗(yàn)到一種駕馭真理和規(guī)律的敞亮心情？你

43、是否為了保持你預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)和進(jìn)程而讓一個(gè)好學(xué)生順暢地回答問(wèn)題，卻放棄了一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)不好的學(xué)生想讓老師發(fā)現(xiàn)自己而高高舉起的努力的小手，以及那小手所表達(dá)的涌動(dòng)的生命宣言？或者，你是否對(duì)沒(méi)有順暢和正確地回答出問(wèn)題的學(xué)生還以一個(gè)冷冰冰的態(tài)度甚至賦予一份“貶損式”的評(píng)價(jià)，而不給他溫暖溫馨的鼓舞啟發(fā)和讓他繼續(xù)思考修正的機(jī)會(huì)？你是否關(guān)注到，在課堂上，幾乎所有的學(xué)生都在積極地投入學(xué)習(xí)，其實(shí)還有一個(gè)躲在角落里甚至是存在于你身邊的那個(gè)不知為什么而寂寞孤獨(dú)的孩子？這種意境化的想象和實(shí)踐性的叩問(wèn)可以得到部分研究結(jié)果的證實(shí)：在充滿尊重、信任、關(guān)懷和公平的良好課堂文化氛圍里，雖然也許不能使學(xué)生變聰明，但學(xué)生可以更好地發(fā)

44、展興趣和能力，進(jìn)而提高其認(rèn)知學(xué)習(xí)能力和自我價(jià)值感。所以，如果說(shuō)課堂教學(xué)只有一個(gè)價(jià)值追求，那應(yīng)該是“高尚”！如果追問(wèn)時(shí)下我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)，最欠缺的或者說(shuō)最迫切呼喚和亟待強(qiáng)化的是什么？那也許就是“高尚”！有多少課堂里，教師對(duì)學(xué)生其實(shí)沒(méi)有愛(ài)，或者雖有愛(ài)卻沒(méi)有真愛(ài)。有多少課堂里，老師與自己所教的學(xué)科總是保持一種莊嚴(yán)而冷峻的距離。從沒(méi)有愛(ài)到有愛(ài)，從有愛(ài)到有真愛(ài)，從有真愛(ài)到有至真至愛(ài)，這對(duì)于我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，確是一種應(yīng)該追求和彰顯的境界！當(dāng)然，這可能也是一段長(zhǎng)長(zhǎng)的歷程?。?）本真本真，這里主要是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)的本真與教學(xué)活動(dòng)機(jī)制的本真。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)是整

45、個(gè)教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的核心，是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)；教學(xué)內(nèi)容是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)的載體；教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過(guò)程。顯然，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略是相互影響、相互作用的，它們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中蘊(yùn)藏著各自的“驅(qū)動(dòng)力”，這種驅(qū)動(dòng)力是教學(xué)的一種“內(nèi)在的目標(biāo)設(shè)定”，可以盡力保證課堂教學(xué)的“完美無(wú)缺”，反之，如果教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略之間背道而馳，課堂教學(xué)可能就“亂了套”。這就要求教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要對(duì)課程本身的教育價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和學(xué)生在學(xué)習(xí)上獲得發(fā)展的實(shí)際水平進(jìn)行系統(tǒng)的綜合考慮；教師在展開(kāi)與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要在確保知識(shí)本質(zhì)內(nèi)涵的前提下，盡力將抽象的結(jié)構(gòu)化

46、知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的問(wèn)題情境，為學(xué)生提供利于接受和便于發(fā)現(xiàn)的場(chǎng)景，讓學(xué)生經(jīng)歷解構(gòu)與建構(gòu)的過(guò)程；教師在教學(xué)策略的制定、選擇與運(yùn)用中，要從教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程著眼和入手，要兼顧教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生狀況和現(xiàn)有教學(xué)資源，靈活機(jī)動(dòng)地采取措施，保證教學(xué)的有效有序進(jìn)行。課堂教學(xué)的核心活動(dòng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部機(jī)制保障，課程內(nèi)容為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供物質(zhì)性的資源和載體。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知系統(tǒng)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)是在一個(gè)具體情境下對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象（課程內(nèi)容）進(jìn)行“覺(jué)悟”與“實(shí)踐”的過(guò)程；教師的教學(xué)是保障學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)外部調(diào)控系統(tǒng)，即教師要在有意識(shí)的組織干預(yù)尤其是指導(dǎo)下，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；課程的內(nèi)容

47、是保障學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)文化系統(tǒng)，即課程內(nèi)容通過(guò)教師的挖掘和組織形成一個(gè)被學(xué)生所“覺(jué)悟”與“實(shí)踐”的資源和載體。學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)、教師的調(diào)控系統(tǒng)和課程的文化系統(tǒng)之間交互作用的動(dòng)態(tài)關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制。這就要求教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織調(diào)控，確保學(xué)生基于課程文本和教師調(diào)控進(jìn)行自主認(rèn)知，使課程在 “教”與“學(xué)”相統(tǒng)一的活動(dòng)過(guò)程中被學(xué)生所理解并創(chuàng)生新的文化。（3）豐厚豐厚，這里主要是指課程目標(biāo)的豐厚與學(xué)習(xí)過(guò)程的豐厚。新課程提倡“知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)。既是三維目標(biāo)，就不是簡(jiǎn)單孤立的“三位”目標(biāo)，而是“三位一體”的系統(tǒng)目標(biāo)。其中，

48、過(guò)程目標(biāo)是一條主線，學(xué)生要通過(guò)經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程并在對(duì)知識(shí)形成過(guò)程的認(rèn)識(shí)與理解的基礎(chǔ)上，掌握知識(shí)技能和學(xué)習(xí)方法，形成情感態(tài)度與價(jià)值觀。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也是學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)發(fā)生的變化達(dá)成預(yù)期結(jié)果（即課程目標(biāo)）的過(guò)程。這說(shuō)明學(xué)生完整的學(xué)習(xí)過(guò)程與課程目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)是相輔相成的。這就要求教師要圍繞課程三維目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)，通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的充分挖掘和呈現(xiàn)，包括融通和滲透多種課程文化，為學(xué)生提供充分而深刻的思考、探究與交流機(jī)會(huì)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，從而讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，養(yǎng)成良好的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的實(shí)踐能力，創(chuàng)造性解決問(wèn)題的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，形成積極的情感態(tài)度和價(jià)值

49、觀。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以學(xué)習(xí)的時(shí)間為尺度來(lái)度量的，學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)成果具有決定性影響。相關(guān)研究證實(shí)，高比例有效的學(xué)習(xí)需要一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹皶r(shí)間空當(dāng)”，學(xué)生集中精力思考某個(gè)具體問(wèn)題時(shí)，期間會(huì)存在30秒至5分鐘的時(shí)間空當(dāng)。這個(gè)研究結(jié)果一方面告誡教師：不能期待學(xué)生能夠整整40分鐘都緊跟思路或者甚至自創(chuàng)出某個(gè)完整的想法或思路；另一方面也提醒教師：當(dāng)學(xué)生思考問(wèn)題時(shí)，必須給學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間空當(dāng)。與給學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)摹皶r(shí)間空當(dāng)”相呼應(yīng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也需要情感和思維的“自由發(fā)展空間”。從學(xué)生自身的生命活動(dòng)考量，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生生命的一種張弛有度的律動(dòng)，學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，往往從一個(gè)思路跳躍到另一個(gè)思路，而且他們的思路

50、也經(jīng)常不知神游何處；而從學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件考量，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解和教師教學(xué)的調(diào)控也往往會(huì)“精騖八極，心游萬(wàn)仞”。這些其實(shí)也是學(xué)生生命成長(zhǎng)和智慧與創(chuàng)造力創(chuàng)生的應(yīng)然“機(jī)緣”。因此，教師快馬加鞭地突擊教學(xué)內(nèi)容或者莊嚴(yán)冷峻地約束學(xué)生的自由發(fā)展空間，可能都不理智。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中要合理規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)度，科學(xué)而靈活地經(jīng)營(yíng)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)時(shí)間和自由發(fā)展空間，保證課堂內(nèi)緊張的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和放松環(huán)節(jié)交替出現(xiàn)，做到張弛有度。 21（4）靈動(dòng)靈動(dòng)，這里主要是指教學(xué)結(jié)構(gòu)的靈動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的靈動(dòng)。靈動(dòng)也是課堂“本真”與“豐厚”的必然要求。本真的課堂要求教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相吻合，教學(xué)策略與教學(xué)目標(biāo)相統(tǒng)一，要求教師在整個(gè)教

51、學(xué)活動(dòng)過(guò)程中立足學(xué)生的學(xué)習(xí)，緊緊圍繞課程文本進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織調(diào)控。豐厚的課堂要求立足課程三維目標(biāo)的整體體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，為學(xué)生提供豐滿的課程內(nèi)容，系統(tǒng)的知識(shí)關(guān)聯(lián)，完整的知識(shí)形成過(guò)程；為學(xué)生提供充分而恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時(shí)間和發(fā)展空間，讓學(xué)生經(jīng)歷深刻靈動(dòng)的思考、探究、合作與交流等學(xué)習(xí)過(guò)程。顯然，無(wú)論是本真的課堂還是豐厚的課堂，都需要以學(xué)生經(jīng)歷對(duì)課程內(nèi)容的真實(shí)而完整的學(xué)習(xí)過(guò)程為核心。這就需要教學(xué)要以課程內(nèi)容為主線來(lái)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，教學(xué)方法和策略要根據(jù)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要而設(shè)計(jì)。由于被學(xué)生所理解和掌握的課程知識(shí)，不是以一種“冰冷”的“晶體”形態(tài)進(jìn)入學(xué)生的頭腦，而是學(xué)生通過(guò)對(duì)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)、建構(gòu)和

52、重構(gòu)的“火熱”處理，最終形成活生生的經(jīng)驗(yàn)。這就需要教師首先分析學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的核心是什么，即課程內(nèi)容的核心本質(zhì)和知識(shí)結(jié)構(gòu)究竟是什么，學(xué)生學(xué)習(xí)這一課程內(nèi)容究竟需要哪種學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生完成這一項(xiàng)任務(wù)究竟具備怎樣的學(xué)習(xí)水平，在此基礎(chǔ)上，教師要把靜態(tài)的課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的系列問(wèn)題，讓學(xué)生基于明確的和符合邏輯的并且是易于理解的教學(xué)主題，真正經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、思考、探索、創(chuàng)造的完整而豐滿的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，從課程內(nèi)容的展開(kāi)角度來(lái)看，教學(xué)結(jié)構(gòu)是用課程內(nèi)容所蘊(yùn)涵的問(wèn)題搭建的一個(gè)“問(wèn)題解決”的邏輯鏈條；而從學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)所經(jīng)歷的過(guò)程角度來(lái)看，教學(xué)結(jié)構(gòu)為學(xué)生提供了一個(gè)“問(wèn)題解決”的完整過(guò)程。在這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)下，學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)

53、程才是真實(shí)而靈動(dòng)的過(guò)程。這也正所謂“內(nèi)容決定形式而不是形式?jīng)Q定內(nèi)容”的道理。相反，一方面，課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，如果以教學(xué)方法和策略為主線，那么課程內(nèi)容的展開(kāi)可能是不清晰和不完備的，或者會(huì)束縛課程內(nèi)容展開(kāi)的張力，同時(shí)，課程內(nèi)容自身的邏輯結(jié)構(gòu)也可能被破壞，這將直接導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)到頭來(lái)是一頭霧水；另一方面，針對(duì)不同的課程內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程顯然是不同的，如果以教學(xué)方法和策略為主線，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就將走進(jìn)一個(gè)固化的“流水線”上，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是僵化的，而且是單薄的，重要的可能是失真的。高品質(zhì)課堂一定是學(xué)生的心靈世界與教師的心靈世界和課程的文化世界的高度融合，是“以學(xué)定教”與

54、“以教導(dǎo)學(xué)”的相輔相成，是“問(wèn)題展開(kāi)過(guò)程”與“學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程”的高度統(tǒng)一，是學(xué)生的知識(shí)技能、過(guò)程方法和情感態(tài)度價(jià)值觀的整體實(shí)現(xiàn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，高品質(zhì)課堂的四個(gè)要素之間不是孤立的，而是相輔相成的。高尚是高品質(zhì)課堂之基，本真是高品質(zhì)課堂之根，靈動(dòng)是高品質(zhì)課堂之魂，豐厚是高品質(zhì)課堂之果。 2.高品質(zhì)課堂的實(shí)踐框架高品質(zhì)課堂這不是課堂教學(xué)的一個(gè)具體操作模式，而是關(guān)于課堂教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)方法論。這種方法論在每一節(jié)課上的核心表征是以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向的“具體問(wèn)題具體分析”。 所謂問(wèn)題解決為導(dǎo)向，是指讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的全過(guò)程。所謂具體問(wèn)題具體分析，是指教師要根據(jù)學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程

55、中所經(jīng)歷的具體情境特點(diǎn)，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方式。任何一節(jié)課的課程內(nèi)容，都包含內(nèi)在關(guān)聯(lián)的若干個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”（知識(shí)系統(tǒng)的要素），這些“知識(shí)點(diǎn)”構(gòu)成一個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”，任何一個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”，也蘊(yùn)涵著一個(gè)反映這個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”本質(zhì)的“核心問(wèn)題”；任何一個(gè)“核心問(wèn)題”，都可以邏輯地分拆為幾個(gè)“子問(wèn)題”，每一個(gè)“子問(wèn)題”的解決，都可以通過(guò)支撐這個(gè)“子問(wèn)題”的若干“問(wèn)題單元”的解決來(lái)實(shí)現(xiàn)。而教學(xué)過(guò)程中所采取的具體方法策略，則根據(jù)每一個(gè)“問(wèn)題單元”的解決來(lái)選擇和設(shè)計(jì)。這就要求教師在在備課時(shí)，首先將課程內(nèi)容梳理為一個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”，其中尤為關(guān)鍵的是，教師要將這個(gè)“知識(shí)系統(tǒng)”凝聚為一個(gè)“核心問(wèn)題”；教師依托核心問(wèn)題，并

56、遵循學(xué)生認(rèn)知的邏輯，將核心問(wèn)題邏輯地也分拆為幾個(gè)“子問(wèn)題”，直至將一個(gè)個(gè)“子問(wèn)題”邏輯地分解為一個(gè)個(gè)“問(wèn)題單元”。教師再根據(jù)每一個(gè)“問(wèn)題單元”設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方法和策略。由此，教師在教學(xué)過(guò)程中，首先基于問(wèn)題單元，通過(guò)啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生走進(jìn)問(wèn)題情境，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。再根據(jù)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境的具體狀況，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方式，如或啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考、或引導(dǎo)學(xué)生自主探究、或組織學(xué)生合作交流，或指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)與應(yīng)用，或監(jiān)測(cè)學(xué)生的反思與遷移等。高品質(zhì)課堂的實(shí)踐框架：教學(xué)結(jié)構(gòu)與過(guò)程上面這個(gè)框架圖反映的是高品質(zhì)課堂的基本教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)過(guò)程。其中，核心問(wèn)題的子問(wèn)題構(gòu)成課堂教學(xué)基本環(huán)節(jié)（當(dāng)然，并不是每一節(jié)課都有三個(gè)教

57、學(xué)環(huán)節(jié)，而是根據(jù)具體課程內(nèi)容而定）。顯然，這是以課程內(nèi)容為主線來(lái)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，教學(xué)方法和策略要根據(jù)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要而設(shè)計(jì)。就每一個(gè)問(wèn)題單元的解決過(guò)程而言，高品質(zhì)課堂的這個(gè)實(shí)踐框架勾勒出來(lái)的恰恰是教學(xué)過(guò)程的三個(gè)基本步驟導(dǎo)入，習(xí)得，鞏固，同時(shí)也蘊(yùn)涵著關(guān)于不同問(wèn)題情境所采取的不同教學(xué)方法的具體靈動(dòng)的路線導(dǎo)向包括從教師主導(dǎo)開(kāi)始，以學(xué)生積極參與結(jié)束，或由學(xué)生自主學(xué)習(xí)開(kāi)始，逐步過(guò)渡到教師主導(dǎo)的“主控導(dǎo)線”；從熟悉的教學(xué)內(nèi)容過(guò)渡到陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，反之亦可的“熟悉度導(dǎo)線”；先將學(xué)生引入教學(xué)主題，激起學(xué)生對(duì)該主題的情感和整體感受，然后逐步過(guò)渡到對(duì)該主題進(jìn)行理性、概念性的解釋，反之亦可的“情感導(dǎo)

58、線”；從抽象到具體，反之亦可的“抽象性導(dǎo)線”；從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，反之亦可的“復(fù)雜性導(dǎo)線”等等。實(shí)踐探索：高品質(zhì)課堂的塑造無(wú)疑，教師的教育情懷和教育智慧是保證課堂教學(xué)質(zhì)量的決定因素。教師全面深刻理解高品質(zhì)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵、價(jià)值追求、基本要素和實(shí)踐框架是塑造高品質(zhì)課堂的前提和基礎(chǔ)；而備課環(huán)節(jié)的強(qiáng)化與備課技術(shù)的更新和教師教研活動(dòng)的強(qiáng)化與校本研修機(jī)制的創(chuàng)新是塑造高品質(zhì)課堂的關(guān)鍵。以下所介紹的是中國(guó)教育科學(xué)研究院大連金州新區(qū)教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)在高品質(zhì)課堂實(shí)踐中關(guān)于備課技術(shù)和校本研修機(jī)制方面的創(chuàng)新探索。1.高品質(zhì)課堂要求下的教師備課技術(shù) 備課即是對(duì)上課的準(zhǔn)備，是教師為課堂教學(xué)做出預(yù)案設(shè)計(jì)，是課堂教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。教師備課通常是根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和課程內(nèi)容的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的具體情況，選擇最合適的表達(dá)方法和邏輯順序，以保證學(xué)生在課堂上的有效學(xué)習(xí)。教師備課的過(guò)程是把教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐具體方案的過(guò)程，教師作為教學(xué)的“組織者”，其“組織”作用首先體現(xiàn)在教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科實(shí)質(zhì)和學(xué)生的實(shí)際情況，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)一個(gè)好的教學(xué)方案。一節(jié)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)首先要有一個(gè)高質(zhì)量的教學(xué)方案，因此，教師究竟如何備課和怎樣備好課是課堂教學(xué)的關(guān)鍵。（1）新課程背景下教師備課的主要特點(diǎn)與問(wèn)題在新課程課堂教學(xué)改