實施高效課堂教學

1、實施高效課堂教學模式中實施高效課堂教學模式中出現(xiàn)的問題及相應的策略出現(xiàn)的問題及相應的策略通榆蒙校通榆蒙校 王艷波王艷波 （一）備課中出現(xiàn)的問題與策略一）備課中出現(xiàn)的問題與策略 （二）作業(yè)中出現(xiàn)的問題與策略（二）作業(yè)中出現(xiàn)的問題與策略 （三）批改中出現(xiàn)的問題與策略（三）批改中出現(xiàn)的問題與策略 （四）展示中出現(xiàn)的問題與策略（四）展示中出現(xiàn)的問題與策略 （五）歸納中出現(xiàn)的問題與策略（五）歸納中出現(xiàn)的問題與策略 隨著新課程改革的大力推進，各種先隨著新課程改革的大力推進，各種先進的教學理念，教學模式涌現(xiàn)出來，一些進的教學理念，教學模式涌現(xiàn)出來，一些先進的方法和經(jīng)驗先進的方法和經(jīng)驗“拿來拿來”后，大多數(shù)教

2、后，大多數(shù)教師未結(jié)合本校學生實際進行深加工，缺乏師未結(jié)合本校學生實際進行深加工，缺乏創(chuàng)新，對于高效課堂的理解還存在著很大創(chuàng)新，對于高效課堂的理解還存在著很大的誤區(qū)。下面就這幾年教學改革實踐中發(fā)的誤區(qū)。下面就這幾年教學改革實踐中發(fā)現(xiàn)的問題及解決策略提供給各位同仁借鑒：現(xiàn)的問題及解決策略提供給各位同仁借鑒： （一）備課中出現(xiàn)的問題與策略一）備課中出現(xiàn)的問題與策略1.教師不是每節(jié)課都教師不是每節(jié)課都“備備”的，一周只備一的，一周只備一節(jié)；節(jié)； 2.不是人人都備課的，有的人可以連一節(jié)不是人人都備課的，有的人可以連一節(jié)都不備；都不備； 3.備課實行輪流制，新教師、老教師，水備課實行輪流制，新教師、老教師

3、，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流；負責的都要輪流； 4.重在打造重在打造“導學案導學案”，一個好的，一個好的“導學導學案案”就等于教學的高質(zhì)量；所有就等于教學的高質(zhì)量；所有“導學導學案案”循環(huán)使用。有的學校的備課是由個循環(huán)使用。有的學校的備課是由個別教師以別教師以“教學案教學案”的形式來完成，因的形式來完成，因而存在一定的問題。而存在一定的問題。 首先，由個別教師輪流編寫的首先，由個別教師輪流編寫的“導學導學案案”不一定能夠保證質(zhì)量。因為教師的水不一定能夠保證質(zhì)量。因為教師的水平有差異，缺少教學經(jīng)驗的教師有時竭盡平有差異，缺少教學經(jīng)驗的

4、教師有時竭盡全力拿出來的全力拿出來的“導學案導學案”也許目標、重點定也許目標、重點定位不當，內(nèi)容深淺把握不準，問題設計缺位不當，內(nèi)容深淺把握不準，問題設計缺少邏輯性、層次感少邏輯性、層次感有的教師教學水平有的教師教學水平高，經(jīng)驗也豐富，但是由于責任心、事業(yè)高，經(jīng)驗也豐富，但是由于責任心、事業(yè)心不強，會草草完成交差。心不強，會草草完成交差。 有的教師水平高，責任心也強，有的教師水平高，責任心也強，但是由于但是由于“忙忙”，也有可能應付了事。，也有可能應付了事。一旦用這樣的一旦用這樣的“導學案導學案”實施教學，實施教學，師生會集體師生會集體“受害受害”。當然有的學校。當然有的學校也有也有“集體備課

5、集體備課”，通過匯聚集體智，通過匯聚集體智慧來提高慧來提高“導學案導學案”的質(zhì)量，彌補可的質(zhì)量，彌補可能存在的不足。能存在的不足。 但是，全組備課的教師只有但是，全組備課的教師只有1-2個，其他個，其他人都沒有備課。在人都沒有備課。在“集體備課集體備課”時，沒有時，沒有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點、內(nèi)容、方法都沒有內(nèi)化、思考，他點、內(nèi)容、方法都沒有內(nèi)化、思考，他們能夠提得出意見嗎？也許有經(jīng)驗的老們能夠提得出意見嗎？也許有經(jīng)驗的老教師憑老經(jīng)驗可以說幾句，但也不過是教師憑老經(jīng)驗可以說幾句，但也不過是空話、套話、空話、套話、“普通話普通話”，說了等于沒說。，

6、說了等于沒說。 多數(shù)教師因為他們沒有備課，所有沒多數(shù)教師因為他們沒有備課，所有沒有發(fā)言權，只能悶聲不響，全盤接受。有發(fā)言權，只能悶聲不響，全盤接受。因為沒備課的教師基礎是因為沒備課的教師基礎是“0”，所以別，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說一個字：們也只能說一個字：“好好”。也許有人。也許有人說，教師為了上課，肯定會自覺鉆研說，教師為了上課，肯定會自覺鉆研的?？峙虏灰欢?。的。恐怕不一定。 因為人都是有惰性的，在不備課已經(jīng)因為人都是有惰性的，在不備課已經(jīng)“合法化合法化”的前提下，會有多少人自覺的前提下，會有多少人自覺備課？教師自己沒有備課，沒有思考

7、，備課？教師自己沒有備課，沒有思考，連一道習題都沒有做，就拿著別人編寫連一道習題都沒有做，就拿著別人編寫的的“導學案導學案”上課，怎么能履行自己的上課，怎么能履行自己的教學責任，發(fā)揮教師的主導作用呢？教學責任，發(fā)揮教師的主導作用呢？ 教師恐怕只能實行教師恐怕只能實行“大放羊大放羊”“”“大撒大撒把把”的教學，于是干脆把自己降格為的教學，于是干脆把自己降格為“學習者學習者”，把教師應該完成的教學，把教師應該完成的教學任務統(tǒng)統(tǒng)盲目隨意地交給學生，并美任務統(tǒng)統(tǒng)盲目隨意地交給學生，并美其名曰其名曰“自主學習自主學習”。 學生是受教育者，他們對教學任務不明確，學生是受教育者，他們對教學任務不明確，教學內(nèi)

8、容不熟悉，教學過程欠思考，教學教學內(nèi)容不熟悉，教學過程欠思考，教學方法未掌握，怎么能取代老師發(fā)揮引導路方法未掌握，怎么能取代老師發(fā)揮引導路程、把握方向、激發(fā)興趣、正確評判的作程、把握方向、激發(fā)興趣、正確評判的作用呢？再說，再好的用呢？再說，再好的“導學案導學案”也要適合也要適合自己班級的學情，也要根據(jù)任課老師個性自己班級的學情，也要根據(jù)任課老師個性化的理解才能科學有效地實施到教學中去，化的理解才能科學有效地實施到教學中去， 如果只要有了一個好的如果只要有了一個好的“教學案教學案”就等于就等于教學是高質(zhì)量的話，那么教學工作就是天教學是高質(zhì)量的話，那么教學工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要

9、共同底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個好的打造出一個好的“導學案導學案”，甚至匯編出，甚至匯編出一個一個“導學案導學案”集，優(yōu)質(zhì)課就批量產(chǎn)生了，集，優(yōu)質(zhì)課就批量產(chǎn)生了，天下有這樣的美事嗎？天下有這樣的美事嗎？ 主管領導審核簽字形同虛設，一是不看就主管領導審核簽字形同虛設，一是不看就簽字，二是直接把主管領導的名打在導學簽字，二是直接把主管領導的名打在導學案上，不看不簽案上，不看不簽. 策略是，一是注重高質(zhì)量的策略是，一是注重高質(zhì)量的“一次備課一次備課”因為高質(zhì)量的因為高質(zhì)量的“一次備課一次備課”是是“二次備課二次備課”、“集體備課集體備課”編寫編寫“導學案導學案”的前提和基礎，的前提

10、和基礎，沒有有效的沒有有效的“一次備課一次備課”，后面的所有環(huán)節(jié)，后面的所有環(huán)節(jié)都是假的、空的、低效甚至無效的。都是假的、空的、低效甚至無效的。 二是組織好二次備課，年級主任或教二是組織好二次備課，年級主任或教研組長或備課組長負起責任，發(fā)輝集研組長或備課組長負起責任，發(fā)輝集體智慧的作用，使導學案不斷的優(yōu)化，體智慧的作用，使導學案不斷的優(yōu)化，三是根據(jù)自己學生的實際隨時調(diào)整導三是根據(jù)自己學生的實際隨時調(diào)整導學案，四是強化領導的監(jiān)督保障作用學案，四是強化領導的監(jiān)督保障作用. （二）作業(yè)中出現(xiàn)的問題與策略（二）作業(yè)中出現(xiàn)的問題與策略1批改目的不明。假如有人問：教師批改目的不明。假如有人問：教師為什么要

11、批改作業(yè)？可能有這樣幾種為什么要批改作業(yè)？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：帶有一定的片面性的回答： A批改是教師的職責；批改是教師的職責； B批改是上面的要求；批改是上面的要求； C批改可以防止學生作業(yè)不認真；批改可以防止學生作業(yè)不認真；其實其實“批改批改”的本質(zhì)是的本質(zhì)是“學情調(diào)查學情調(diào)查”。批。批改與學情調(diào)查的區(qū)別表現(xiàn)在如下幾個改與學情調(diào)查的區(qū)別表現(xiàn)在如下幾個方面。方面。 A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。抽象性和表面化。 B是站在領導要求角度回答的，言下更有著是站在領導要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。其回答共同性都是

12、撇開一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改與學生之間的關系，不明白教師批了批改與學生之間的關系，不明白教師批改與學生成長的關系，教師在批改面前的改與學生成長的關系，教師在批改面前的態(tài)度是被動、消極、機械的，僅僅把它理態(tài)度是被動、消極、機械的，僅僅把它理解為一種職責、任務，因而會使批改缺少解為一種職責、任務，因而會使批改缺少目標和動力，成為一個機械性的勞動任務。目標和動力，成為一個機械性的勞動任務。 C雖然表面上是站在批改對學生的作雖然表面上是站在批改對學生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現(xiàn)在弱化了性和表面性。其片面性表現(xiàn)在弱化了批改

13、的作用，把批改的作用認定為端批改的作用，把批改的作用認定為端正學生的學習態(tài)度，以作業(yè)的完成的正學生的學習態(tài)度，以作業(yè)的完成的數(shù)量掩蓋了作業(yè)本身的質(zhì)量、數(shù)量、數(shù)量掩蓋了作業(yè)本身的質(zhì)量、數(shù)量、完成時間等因素對學生作業(yè)的影響，完成時間等因素對學生作業(yè)的影響，更無視學生通過作業(yè)所得到的提高。更無視學生通過作業(yè)所得到的提高。 2.重學輕練。學的時間過長，而用于訓練重學輕練。學的時間過長，而用于訓練的作業(yè)主要在課內(nèi)，量很少，時間很短，的作業(yè)主要在課內(nèi)，量很少，時間很短，導致重學輕練。重學輕練能否保證較高的導致重學輕練。重學輕練能否保證較高的教學質(zhì)量？值得懷疑。學生教學質(zhì)量？值得懷疑。學生“學學”果然比較果

14、然比較扎實，但是，從哲學上看扎實，但是，從哲學上看“一個正確的認識，一個正確的認識，需要經(jīng)過由實踐到認識，再由認識到實踐需要經(jīng)過由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復才能完成的多次反復才能完成”。只有一個。只有一個“反復反復”，即即“認識到實踐認識到實踐”， 學生的學生的“正確認識正確認識”能夠完成嗎？即使能夠完成嗎？即使上課時完成了，也只是表面的、暫時上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因為的完成，因為“沒有量的積累，就沒有沒有量的積累，就沒有質(zhì)的飛躍質(zhì)的飛躍”，“例不十，法不立例不十，法不立”。3.要求寬松。一是不要求人人完成，要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。二是不要

15、求全部完成?！翱雌饋砗苊揽雌饋砗苊馈保簼M足了學生多層次的需求，不讓學習滿足了學生多層次的需求，不讓學習困難的學生背負過重的壓力，著重于困難的學生背負過重的壓力，著重于訓練的有效性。但是，其弊端也是十訓練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。分明顯的。 （1）削弱了學生與學習上的困難作斗爭）削弱了學生與學習上的困難作斗爭的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上“敵人敵人”就就“投降投降”，養(yǎng)成不完成任務的壞，養(yǎng)成不完成任務的壞習慣。習慣。 （2）“對學對學”、“群學群學”形同虛設。正因為形同虛設。正因為中下等學生學習有困難，差生才熱望優(yōu)中下等學生學習有困難，差生才熱望

16、優(yōu)生解疑，優(yōu)生才有機會施以援手。如果生解疑，優(yōu)生才有機會施以援手。如果允許有差別地完成學習任務，那么差生允許有差別地完成學習任務，那么差生不練，優(yōu)生不幫就變成理所應當。不練，優(yōu)生不幫就變成理所應當。 （3）因為部分學生、部分題目沒有做，）因為部分學生、部分題目沒有做，展示時，沒有解題體驗的學生必然沒展示時，沒有解題體驗的學生必然沒有參與的熱情，參與了也昏天黑地，有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時間。浪費時間。 4.追求結(jié)果，放棄過程。把批改簡單追求結(jié)果，放棄過程。把批改簡單地理解為讓學生知道答題的結(jié)果。有地理解為讓學生知道答題的結(jié)果。有時索性采用發(fā)放答案的做法，使學生時索性采用發(fā)放答案的做

17、法，使學生產(chǎn)生依賴思想，不愿意深入鉆研，也產(chǎn)生依賴思想，不愿意深入鉆研，也不會另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、不會另辟蹊徑，多角度解題，創(chuàng)造性、求知欲受到壓制。用預設的結(jié)果，壓求知欲受到壓制。用預設的結(jié)果，壓縮了學生奮力登攀的時間和空間，為縮了學生奮力登攀的時間和空間，為有惰性的學生有惰性的學生“抄答案抄答案”提供了條件。提供了條件。 策略，一是選題具有典型性，層次性策略，一是選題具有典型性，層次性和開放性和開放性 .二是學生學習任務要明確，執(zhí)行要嚴二是學生學習任務要明確，執(zhí)行要嚴格，標準科學格，標準科學 三是發(fā)揮小組合作學習的作用三是發(fā)揮小組合作學習的作用 四是作業(yè)的目的是對知識鞏固和運用四是

18、作業(yè)的目的是對知識鞏固和運用 （三）批改中出現(xiàn)的問題與策略（三）批改中出現(xiàn)的問題與策略1缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少思考，作業(yè)反饋時一是憑自己批改時的思考，作業(yè)反饋時一是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學生，批評幾個不太認印象比較深刻的學生，批評幾個不太認真的學生，隨后就進入真的學生，隨后就進入“講評講評”階段。由階段。由于批改時沒有分清重點題、一般題，講于批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。評，使講評重點不突

19、出。 又由于沒有記錄犯有典型錯誤的學生又由于沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或?qū)е卤惶釂柕膶W生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產(chǎn)生講評低效現(xiàn)犯的是個別性錯誤而產(chǎn)生講評低效現(xiàn)象。更由于批改時沒有深入思考，想象。更由于批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、當然地評析，使評析達不到揭示原因、規(guī)律、方法的深度。規(guī)律、方法的深度。 2機械呆板。一個教學行為是否重要和機械呆板。一個教學行為是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發(fā)展是否必要的必須站在對學生的成長和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站不對角度，

20、批改往有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行為。例如往變成僵死的、無活力的教學行為。例如不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠間是否足夠強調(diào)強調(diào)“有發(fā)必收有發(fā)必收”、“有收有收必批必批”。結(jié)果一是以大量的、機械性的批。結(jié)果一是以大量的、機械性的批改時間，擠占了教師的備課、選題、編練改時間，擠占了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課集體備課”、“二次備課二次備課”為名，為名， 拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能課時只能“灌輸灌

21、輸”結(jié)論，并穿插一些結(jié)論，并穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習時忽視練習時忽視“先做先做”和挑選，和挑選，“撿到撿到籃里就是菜籃里就是菜”，讓學生做了缺少典型，讓學生做了缺少典型性、數(shù)量多而收效低的性、數(shù)量多而收效低的“作業(yè)作業(yè)”，隱，隱形浪費了學生的作業(yè)時間和教師的批形浪費了學生的作業(yè)時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。碌碌，甚至疲于奔命。 3目標偏移。批改的目的一是從總體上目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學生每道題的正確

22、率，以尋找講評的了解學生每道題的正確率，以尋找講評的重點；二是尋找學生的錯誤類型，以便探重點；二是尋找學生的錯誤類型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態(tài)度在題目上，二是放在評點學生的學習態(tài)度上，目的是檢查學生是否上，目的是檢查學生是否“盡力完成盡力完成”。 就學生的得益角度看，這樣的批改只有思就學生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學識與能力提高的意想教育的意義，沒有學識與能力提高的意義，也就是說在義，也就是說在“三維目標三維目

23、標”中只落實了中只落實了“情意目標情意目標”，其余兩個目標都落空了，其余兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經(jīng)失去了意義和價值。經(jīng)失去了意義和價值。 策略，一是明確批改的目的，之一是策略，一是明確批改的目的，之一是檢驗學習和教學效果，之二調(diào)整教學檢驗學習和教學效果，之二調(diào)整教學計劃，之三促進學生發(fā)展計劃，之三促進學生發(fā)展 二是遵守批改要求，做到及時、準確、二是遵守批改要求，做到及時、準確、有效有效. 三是力爭做到先批后上課再修改三是力爭做到先批后上課再修改. 四是強化監(jiān)督保障機制四是強化監(jiān)督保障機制. （四）展示中出現(xiàn)的問題與策略（四）展示

24、中出現(xiàn)的問題與策略1.展示的內(nèi)容缺少選擇性。展示的內(nèi)容缺少選擇性?！皩W案導學案”中中的內(nèi)容一般可以分為三部分，一部分是的內(nèi)容一般可以分為三部分，一部分是多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，一部分是個別不理解的。展示應該是面一部分是個別不理解的。展示應該是面向全班的，只有把多數(shù)同學都有教訓值向全班的，只有把多數(shù)同學都有教訓值得吸取，有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿得吸取，有規(guī)律方法值得總結(jié)的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。出來展示，才能達到效益的最大化。 假如老師對學生的自學情況一無所知假如老師對學生的自學情況一無所知或知之甚少，自己無法選擇，只好或知之甚少

25、，自己無法選擇，只好“由課代表臨時指定各小組展示導學由課代表臨時指定各小組展示導學案的不同內(nèi)容案的不同內(nèi)容”，導致每道題都必須，導致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出展示，一道也不敢不展示。這樣就出現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個別學生錯誤的現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個別學生錯誤的題，（甚至全班無誤的題）也要展示，題，（甚至全班無誤的題）也要展示，結(jié)果多數(shù)同學結(jié)果多數(shù)同學“陪綁陪綁”，浪費了時間。，浪費了時間。 2.展示代表的選擇沒有針對性。參加展展示代表的選擇沒有針對性。參加展示的學生理應是代表了某題的某種錯誤示的學生理應是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學生，這種展示才對類型的一個或幾個學生，這

26、種展示才對具有同類錯誤的學生具有教學作用。但具有同類錯誤的學生具有教學作用。但是由于同樣的原因，教師是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑兩眼漆黑”，只好課上各小組組長指定代表進行課堂只好課上各小組組長指定代表進行課堂展示。組長盲目指定的結(jié)果，就有可能展示。組長盲目指定的結(jié)果，就有可能會出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容會出現(xiàn)該生展示的內(nèi)容100%的正確，的正確， 做錯的學生不能從中吸取教訓；也有做錯的學生不能從中吸取教訓；也有可能全班只有一個或幾個學生做錯該可能全班只有一個或幾個學生做錯該題，讓參與展示的多數(shù)學生浪費時間。題，讓參與展示的多數(shù)學生浪費時間。也有的展示是只請差生，這樣做，沒也有的展示是只請差生，這樣

27、做，沒有學習困難的有學習困難的“優(yōu)生優(yōu)生”受害最深，長受害最深，長此以往會出現(xiàn)此以往會出現(xiàn)“肥的拖瘦，瘦的拖肥的拖瘦，瘦的拖死死”。再說，展示代表固定請差生，。再說，展示代表固定請差生，有可能導致其它學生不認真完成有可能導致其它學生不認真完成“導導學案學案”。 3.展示的重點內(nèi)容不突出。展示時應展示的重點內(nèi)容不突出。展示時應該采用該采用“要題入手展示法要題入手展示法”，將最重要，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可順序展示，平均分配展示時間，有可能導致次要題化時太

28、多，而重要題沒能導致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。有足夠的展示時間。 4.展示的方式單一性。展示的方式是多種展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學習小組內(nèi)多樣的。如多媒體屏幕展示、學習小組內(nèi)容交換習題展示、學習小組以討論方式口容交換習題展示、學習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。應頭展示，師生之間以問答方式展示等。應該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學校卻把黑板展示作為唯一的展但是有的學校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導致了低效。比如，有多媒體設示方式，導致了低效。比如，有多媒體設備的學校

29、，只要把典型習題在投影儀上一備的學校，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？放，不就清楚地展示了嗎？ 有的題，只要學習小組內(nèi)部相互一交有的題，只要學習小組內(nèi)部相互一交換練習，就可以達到黑板展示的效果換練習，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲學生的休息時間，利用課間作展示準學生的休息時間，利用課間作展示準備呢？特別是內(nèi)容較多，一次不能展備呢？特別是內(nèi)容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的示完畢，需要在課堂上第二次展示的時候，這樣的展示會浪費多少時間？時候，這樣的展示會浪費多少時間？ 5.展示缺少深度。由于展示由學生完展

30、示缺少深度。由于展示由學生完成的，學生的水平?jīng)Q定了展示層次的成的，學生的水平?jīng)Q定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結(jié)解題怕也達不到揭示錯誤原因并總結(jié)解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導、解析。假如教師將自己定發(fā)、引導、解析。假如教師將自己定位為位為“學習者學習者”，又沒有認真?zhèn)湔n，學，又沒有認真?zhèn)湔n，學生的解題實踐中獲得的生的解題實踐中獲得的“感性認識感性認識”就就一定不能上升到一定不能上升到“理性認識理性認識”的高度，的高度，其得益和提高豈能得到保證？其得益和提高豈能得到保證？ 策略，

31、一是有選擇的展示，重點突出策略，一是有選擇的展示，重點突出 二是過程嚴謹，表述清楚，邏輯性強二是過程嚴謹，表述清楚，邏輯性強 三是敢于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決三是敢于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，點評及時準確到位問題，點評及時準確到位. 四是創(chuàng)設公平的展示機會，培養(yǎng)學生四是創(chuàng)設公平的展示機會，培養(yǎng)學生的表現(xiàn)能力，增強自信心的表現(xiàn)能力，增強自信心. （五）歸納中出現(xiàn)的問題與策略五）歸納中出現(xiàn)的問題與策略 一是缺乏一是缺乏“歸納歸納”的意識。在基礎的意識。在基礎年級的新課教學中，有的老師課文教了年級的新課教學中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專題

32、教了一個又一個，由于沒有題教了一個又一個，由于沒有“歸納歸納”，學生不知道專題、板塊、課文之間的區(qū)學生不知道專題、板塊、課文之間的區(qū)別與聯(lián)系，別與聯(lián)系， 諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點識，凌亂的方法、殘破的觀點因因而何談形成運用、創(chuàng)新能力？在解題而何談形成運用、創(chuàng)新能力？在解題能力指導時，老師只滿足于回答能力指導時，老師只滿足于回答“答案答案是什么？是什么？”“為什么是這個答案？為什么是這個答案？”而不而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學生的解題能力？談形成學生的解題能力？ 二是使用二是使用“演

33、繹法演繹法”。有的教師也知道。有的教師也知道“歸納歸納”的重要性，知道不把感性認識的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結(jié)論上升到理性認識的高度，一味追求結(jié)論及其原因，屬于低效或無效教育。但是及其原因，屬于低效或無效教育。但是他們采用的方法卻是與他們采用的方法卻是與“歸納法歸納法”相對相對的的“演繹法演繹法”，即先把規(guī)律、方法以口，即先把規(guī)律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸灌輸”給給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節(jié)。往造成學科理論與學生學習實際的脫節(jié)。 第三是教師越俎代庖。學

34、生經(jīng)過一段時第三是教師越俎代庖。學生經(jīng)過一段時間的閱讀、寫作、解題等學習實踐后，間的閱讀、寫作、解題等學習實踐后，教師往往把應該由學生完成的總結(jié)、教師往往把應該由學生完成的總結(jié)、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的自己的“歸納歸納”，其理由是，其理由是“學生答不到點學生答不到點子上子上”，“完不成教學任務完不成教學任務”，“浪費時浪費時間間”這其實就是以教師為中心，這其實就是以教師為中心，“填填鴨式鴨式”教學的變式或翻版。教學的變式或翻版。第四是急于求成。第四是急于求成。 似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就必須系統(tǒng)、全面、正確

35、，以后就一勞必須系統(tǒng)、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需永逸。不知道一個正確的認識往往需要經(jīng)過由實踐到認識，由認識到實踐要經(jīng)過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反復才能完成這個道理。于是的多次反復才能完成這個道理。于是片面追求片面追求“歸納歸納”完美，造成脫離學完美，造成脫離學生認知水平，似是而非，一知半解。生認知水平，似是而非，一知半解。那么應當怎樣實施那么應當怎樣實施“學生歸納法學生歸納法”呢？呢？ 我認為首先教師要擺正位置，明確老我認為首先教師要擺正位置，明確老師與學生之間的正確關系。心中要明師與學生之間的正確關系。心中要明白白“一切為了學生的發(fā)展一切為了學生的發(fā)展”這

36、個道理。這個道理。一定要在歸納法實施的過程中突出一定要在歸納法實施的過程中突出“學生學生”二字，盡量為學生的歸納、二字，盡量為學生的歸納、反思提供時間和機會。反思提供時間和機會。 因為只有學生對規(guī)律、方法的吸收和因為只有學生對規(guī)律、方法的吸收和內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學生的學習能力。內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化為學生的學習能力。教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，即使能讓學生倒背如流，畢竟屬于即使能讓學生倒背如流，畢竟屬于“體外循環(huán)體外循環(huán)”，不可能轉(zhuǎn)化為學生的，不可能轉(zhuǎn)化為學生的“血肉血肉”，以致常常在新題型、新情，以致常常在新題型、新情景面前景面前“干瞪眼干瞪眼”。 其次，要學會實施