教師編制考試全套復(fù)習(xí)資料

1、心理學(xué)第一章1 心理學(xué)是研究人的心理活動(dòng)及其規(guī)律的科學(xué)。2 個(gè)體心理是指?jìng)€(gè)人具有的或在個(gè)人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。 它可以分為心理動(dòng)力、心理過(guò)程、_ 心理狀態(tài)和心理特征四個(gè)方面.3 心理動(dòng)力系統(tǒng)決定著個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知態(tài)度和對(duì)活動(dòng)對(duì)象的選擇與偏向，主要包括動(dòng) _ 機(jī)、需要、興趣和世界觀等心理成分。4（定義見(jiàn)后）動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)是人類的各種需要。需要即個(gè)體在生理或心理上的某種缺失狀態(tài)的 反映。需要是個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)的基本動(dòng)力，是個(gè)體積極性的源泉。興趣是需要的具體體現(xiàn)。5 心理過(guò)程包括認(rèn)知過(guò)程、情緒過(guò)程和意志過(guò)程。6 認(rèn)知過(guò)程是個(gè)體獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程， 包括感覺(jué)、 知覺(jué)、記憶、思維和言語(yǔ)等。7 人的需要

2、是情緒產(chǎn)生的主觀原因。 情緒是人對(duì)客觀事物是否符合自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體 驗(yàn)。8 心理學(xué)把這種自覺(jué)地確定目的，并為實(shí)現(xiàn)目的而有意識(shí)地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過(guò)程叫做意 志過(guò)程.意志常常與克服困難相聯(lián)系，并對(duì)人的行為具有發(fā)動(dòng)和制止作用。9 心理特征是人們?cè)谡J(rèn)知、 情緒和意志活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識(shí)特征，主要 包括能力、氣質(zhì)和性格。10 能旋人順利地完成某種活動(dòng)所必需具備的心理特征。11 氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動(dòng)和行為的動(dòng)力方面的反應(yīng)特征。性格是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài) 度和習(xí)慣化的行為方式。氣質(zhì)和性格有時(shí)統(tǒng)稱為人格。12 通過(guò)對(duì)行為的直接觀察和科學(xué)分析，可以間接地推斷人的心理活動(dòng)的性質(zhì)與水平

3、。心理通 過(guò)行為得以表現(xiàn)，行為在很大程度上是內(nèi)部心理活動(dòng)的外部表現(xiàn)，心理是支配和調(diào)節(jié)行為的 精神活動(dòng)。心理學(xué)有時(shí)也可以叫做行為科學(xué)。13 意識(shí)指能為個(gè)體所清晰覺(jué)察的心理活動(dòng)。是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活動(dòng)的主導(dǎo)方面。14 無(wú)意識(shí)（即下意識(shí)）指人們?cè)谡Ｇ闆r下覺(jué)察不到，也不能自覺(jué)調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象。15 意識(shí)是人精神生活的重要特征，無(wú)意識(shí)也是人精神生活的一部分。16 群體心理與個(gè)體心理是共性與個(gè)性的關(guān)系。17 唯理論 法國(guó)的笛卡爾，他最早用反射概念來(lái)解釋動(dòng)物的行為和人的某些無(wú)意識(shí)的簡(jiǎn)單行 為，相信“天賦觀念”。18 經(jīng)驗(yàn)論 英國(guó)哲學(xué)家洛克，主張“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈最初像一張白紙

4、， 沒(méi)有任何觀念, 一切知識(shí)和觀念都是后天從經(jīng)驗(yàn)中獲得的。19 德國(guó) 馮特于 1879 年在德國(guó)萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這是心理學(xué)稱 為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。20 構(gòu)造主義奠基人馮特，代表人物鐵欣納；內(nèi)省法，意識(shí)元素、意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。21 機(jī)能主義 美 詹姆士，代表人物 杜威；心理機(jī)能。22 行為主義美華生，后期的代表人物是斯金納；行為。23格式塔心理學(xué) 韋特海默、 考夫卡和苛勒； “整體”、 “完型”。24 精神分析學(xué)派 弗洛伊德；無(wú)意識(shí)。25 認(rèn)知心理學(xué) 1967 年 美 奈塞爾認(rèn)知心理學(xué)一書，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生； 信息加工。26 人本主義心理學(xué) 馬斯洛和羅杰斯； 以

5、人為本， 反對(duì)行為主義。第二章27 一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程包括：明確教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)分析、確定學(xué)生原有水平、設(shè)計(jì)教學(xué) 課程、實(shí)施教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià)六個(gè)方面。28 心理學(xué)的理論與方法對(duì)于教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)都具有重要的指導(dǎo)作用。29 教育心理學(xué)是一門介于社會(huì)與自然、應(yīng)用與理論之間的交叉學(xué)科或稱中間學(xué)科 （前沿學(xué)科、 綜合學(xué)科）。 30 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。31 中國(guó)最早自編的教育心理學(xué)教材是廖世承于 1924 年出版的教育心理學(xué)。32 我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了：33 改造期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)心理學(xué)。繁榮期 1963 潘菽主編的教育心理學(xué)。 34 高等教育心理學(xué)是研究

6、高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 35 高教區(qū)別于普通教育的特點(diǎn)：教育任務(wù)不同、教育對(duì)象不同、社會(huì)職能不同、地位作用 不同、培養(yǎng)方式不同。36 教育心理的核心問(wèn)題是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)問(wèn)題。高等教育心理學(xué)研究的主要方向就是探討大 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 37 高等教育心理學(xué)的學(xué)科特征：1 是學(xué)校教育心理學(xué)的分支學(xué)科；2 是反映高等專業(yè)教育 特色的教育心理學(xué)；3 研究對(duì)象的主體是大學(xué)生； 4 為實(shí)現(xiàn)高校的三大社會(huì)職能和應(yīng)用適應(yīng)高 等教育特點(diǎn)的教學(xué)方法提供心理學(xué)依據(jù)。（三大社會(huì)職能：教學(xué)、科研和直接服務(wù)社會(huì)）。 38 大學(xué)老師問(wèn)什么要學(xué)習(xí)教育心理學(xué)？（教育心理學(xué)的意義、高等教育心理學(xué)的主

7、要作用）： 1 有助于提高師資水平；2有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量；3 有助于進(jìn)行教育教學(xué)改革。 39 高等教育心理學(xué)研究的方法論原則：1 客觀性原則；2 發(fā)展性原則；3 理論聯(lián)系實(shí)際的原則；4 教育性原則。 40 高等教育心理學(xué)研究的具體方法：1 觀察法；2 實(shí)驗(yàn)法；3.調(diào)查法（口頭、書面）；4.個(gè) 案法。41 高等教育心理學(xué)研究要遵循教育過(guò)程中的客觀規(guī)律，即在研究中要本著實(shí)事求是的精神，按 客觀事物的本來(lái)面目反映事物。第三章42 角色，也稱社會(huì)角色，指?jìng)€(gè)人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)身份和社會(huì)地位，并按照一 定的社會(huì)期望，運(yùn)用一定的權(quán)力來(lái)履行相應(yīng)社會(huì)職責(zé)的行為。43 社會(huì)按照各類社會(huì)角色所規(guī)定的

8、行為模式去要求每個(gè)社會(huì)成員，這被稱之為角色期望_44 當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己在某一條件下所擔(dān)負(fù)的社會(huì)角色和社會(huì)對(duì)他相應(yīng)的角色期望時(shí)，便產(chǎn) 生了角色意識(shí)。45 教師是指受過(guò)專門教育和訓(xùn)練，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生 的體質(zhì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)需要 的人才的專業(yè)人員。 46 教師的多重角色：1 知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者；2 父母長(zhǎng)者、朋友和管理員；3 榜樣和模范公民；4 學(xué)生靈魂的塑造者；5 教育科學(xué)研究人員。 47 教師角色的影響與作用：1 教師領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)學(xué)生的影響;2 教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的影響;3 教師期望對(duì)學(xué)生的

9、影響;4 教師 的舉止言談對(duì)學(xué)生的影響。（有聲的言教，無(wú)聲的身教）。48 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)班集體的社會(huì)風(fēng)氣有決定性影響，可分為四種：強(qiáng)硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式是最理想的。49 教學(xué)風(fēng)格是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的前提下，教師根據(jù)各自的特長(zhǎng)，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式 的特點(diǎn)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式：學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。50 教師對(duì)學(xué)生的期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。師生態(tài) 度產(chǎn)生的相互交流與反饋在心理學(xué)上稱為“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”（賞識(shí)教育）。 51 教師職業(yè)角色意識(shí)的形成過(guò)程：1 角色認(rèn)知階段；2 角色認(rèn)

10、同階段；3 角色信念階段。52 促進(jìn)教師角色形成的主要條件：1 正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)；2 樹(shù)立學(xué)習(xí)榜樣；3 積極參與教育實(shí)踐。 53 效能感指認(rèn)對(duì)自己進(jìn)行某一活動(dòng)能否成功的能力的主觀判斷。 54 教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷，稱為教 師的教學(xué)效能感。55 教學(xué)效能感的概念來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論。自我效能感指人對(duì)自己 能否成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷。包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個(gè)成分。結(jié)果 預(yù)期是指?jìng)€(gè)體在特定情境中對(duì)特定行為的可能后果的判斷。 效能預(yù)期是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己有能力 成就某種作業(yè)水平的信念。56 教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感

11、和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。一般教育效能感與班杜拉的結(jié)果預(yù)期相一致，個(gè)人教學(xué)效能感與效能57 教學(xué)效能感對(duì)教師行為的影響： 1 影響教師在工作中的努力程度；2 影響教師在工作中 的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)；3影響教師在工作中的情緒。58 內(nèi)部因素是影響教師教學(xué)效能感的關(guān)鍵。科學(xué)的教育觀和良好的自信心對(duì)教師教學(xué)效能感 的提高有很好的促進(jìn)作用。59 教師自身提高教學(xué)效能感的途徑：一是向他人學(xué)習(xí)；二是注意對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)和反 思。 60 教學(xué)反思指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為思考對(duì)象， 來(lái)對(duì)自己所做出的行為、決策以及 由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能 力

12、發(fā)展的途徑。 教學(xué)反思不是簡(jiǎn)單的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)， 而是伴隨整個(gè)教學(xué)過(guò)程的監(jiān)視、分析和 解決問(wèn)題的活動(dòng)。61 教學(xué)反思的過(guò)程分為四個(gè)環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、重新概括、積極的驗(yàn)證。反思最集 中地體現(xiàn)在觀察和分析階段。62 教學(xué)反思的成分：認(rèn)知成分、批判成分、教師的陳述 63 教學(xué)反思的方法：反思日記、詳細(xì)描述、實(shí)際討論和行動(dòng)研究。 64 教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的， 在教學(xué)的全過(guò)程中將教學(xué)活動(dòng)本 身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對(duì)象,可以把教學(xué)監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類。根據(jù)作用范 圍，可分為一般型和特

13、殊型兩類。 65 教學(xué)監(jiān)控能力的因素：1.計(jì)劃性與準(zhǔn)備性 2.課堂教學(xué)的組織性 3.教材呈現(xiàn)的水平與意 識(shí) 4.溝通性 5.對(duì)學(xué)生進(jìn)步的敏感性6.對(duì)教學(xué)效果的反省性 7.職業(yè)發(fā)展性。V66 教學(xué)監(jiān)控能力的特征 1 能動(dòng)性 2 普遍性 3 有效性。V67 教學(xué)水平高的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力往往也高。在具備一定的科學(xué)知識(shí)以后，教學(xué)監(jiān)_ 能力已成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。 68 教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢(shì)：1.從他控到自控 2.從不自覺(jué)經(jīng)自覺(jué)到達(dá)自動(dòng)化 3.敏 感性逐漸增強(qiáng) 4.遷移性逐漸提高。遷移性的增強(qiáng)是教師教學(xué)監(jiān)控能力真正提高的一個(gè)重要標(biāo)志。 69 教育機(jī)智是指教師對(duì)意外情況和偶發(fā)事件能

14、夠及時(shí)做出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當(dāng)措施解 決問(wèn)題的特殊能力。70 影響教育機(jī)智的因素：1.對(duì)工作和學(xué)生的態(tài)度 2.意志的自制性和果斷性 3.深厚的知識(shí)素養(yǎng) 和經(jīng)驗(yàn)積累. 71 教育機(jī)智表現(xiàn)的方式：1. 善于因勢(shì)利導(dǎo)，就是根據(jù)學(xué)生的需要和特點(diǎn)，利用病調(diào)動(dòng)積極因素，循循善誘，使學(xué) 生揚(yáng)長(zhǎng)避短，正確成長(zhǎng)。2. 善于隨機(jī)應(yīng)變，教師隨機(jī)應(yīng)變能力是教育機(jī)智的集中體現(xiàn)，是教育藝術(shù)的高度表現(xiàn), 也是教育機(jī)智的重要特征。3. 善于對(duì)癥下藥，教師能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，針對(duì)學(xué)生的具體特點(diǎn)，巧妙地采取靈活多變 的教育方式方法，有的放矢地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。4. 善于掌握教育時(shí)機(jī)和分寸，教師要講究教育的科學(xué)性、嚴(yán)肅性，在教育學(xué)生

15、和處理問(wèn) 題時(shí)，能實(shí)事求是，分析中肯、判斷準(zhǔn)確、結(jié)論合理，對(duì)學(xué)生要求適當(dāng)，使學(xué)生心服口服。 72 教師的威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量，是教師對(duì)學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。73 教師威信是如何形成的：1.高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識(shí)和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是獲 取威信的基本條件 2.和學(xué)生保持長(zhǎng)期而密切的交往 3.良好的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣有助于教 師樹(shù)立威信 4.給學(xué)生的第一印象也影響威信的樹(shù)立（首因效應(yīng)）5.嚴(yán)格要求自己，有自我批評(píng)的精神。 74 教師威信的維護(hù)和提高：1 要有坦蕩的胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度 2 正確

16、認(rèn)識(shí)和合理運(yùn)用自 己的威信 3 不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神4 言行一致，做學(xué)生的楷模。75 師愛(ài)即教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)。是在教育實(shí)踐中由教師的理智感、美感和道德感凝聚而成的一種 高尚的情感。師愛(ài)的特征：1職業(yè)對(duì)象性 2 原則性 3 廣博性。 師愛(ài)是教師職業(yè)活動(dòng)的要求，更是責(zé)任感和事業(yè)心的表現(xiàn)。 76 師愛(ài)的心理功能：1 激勵(lì)功能 2 感化功能 3 調(diào)節(jié)功能 4 榜樣功能。 77 師愛(ài)的表現(xiàn)形式：1 關(guān)懷和愛(ài)護(hù)學(xué)生 2 尊重和信任學(xué)生 3同情和理解學(xué)生 4 熱情期望與 嚴(yán)格要求。第四章78 廣義的學(xué)習(xí)，指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久白 變化。79 次義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類

17、學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別：人類學(xué)習(xí)要掌握社會(huì)歷 史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；通過(guò)語(yǔ)言的中介作用；有目的、自覺(jué)地、積極主動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是_在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。80 狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn) 行的，是學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。81 加涅（美）的學(xué)習(xí)層次分類：1信號(hào)學(xué)習(xí) 2.刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)3.連鎖學(xué)習(xí) 4.言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)5.辨別學(xué)習(xí) 6.概念學(xué)習(xí) 7.規(guī)則學(xué)習(xí) 8.解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1.智慧技能 2. 認(rèn)知策略 3.言語(yǔ)信息 4.

18、動(dòng)作技能5.態(tài)度。82 我國(guó)教育心理學(xué)家馮忠良教授認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)可分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范 的學(xué)習(xí)三類。 83 大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)：一、學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點(diǎn)：1 專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強(qiáng) 2 要求掌握豐富的實(shí)踐知 識(shí)，培養(yǎng)較強(qiáng)的動(dòng)手能力 3 學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭(zhēng)議性。二、學(xué)習(xí)方法上的特點(diǎn)：1 自學(xué)方式日益占有重要地位 2 學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺(jué)性不斷增強(qiáng) 3 課堂學(xué)習(xí)與課外和校外 學(xué)習(xí)相結(jié)合。84 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S 和反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。在 S R 聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的習(xí)慣。85 俄國(guó) 巴浦洛夫的經(jīng)典性

19、條件作用論。86 食物叫無(wú)條件刺激，鈴聲由中性刺激變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng) 叫做條件反應(yīng)。87 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1 獲得律與消退律 2 刺激泛化與分化律 3 高級(jí)條件作用律。88 獲得律指條件作用是通過(guò)條件刺激反復(fù)與無(wú)條件刺激相匹配，從而使被試對(duì)條件刺激作出 條件反應(yīng)的過(guò)程而建立起來(lái)的。 消退律指如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴 隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。泛化律指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條 件刺激作出條件反應(yīng)以后， 其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。分化律指 通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類

20、似的刺激作出不同反應(yīng)的 一種條件作用過(guò)程。89 斯金納的操作性條件作用論，斯金納是行為主義學(xué)派的，重在操作性。90 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。91 人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為（是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象）和操作性行為（是操 作性條件作用的研究對(duì)象）。對(duì)操作性行為的研究更能揭示人在實(shí)際生活中的學(xué)習(xí)規(guī)律。92 強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。 強(qiáng)化有陽(yáng)性強(qiáng)化（積極強(qiáng)化、正強(qiáng)化） 與陰性強(qiáng)化（消極強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化）之分，在操作性條件反射中，無(wú)論是陽(yáng)性強(qiáng)化還是陰性強(qiáng)化，都能增加以后發(fā)生反應(yīng)的概率.93 懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。

21、94 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成 S-R 聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié) 構(gòu)；學(xué)習(xí)并不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待。 95 布魯納（美）認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基 本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。96學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是編碼系統(tǒng)。含的三個(gè)過(guò)程：1 新知識(shí)的獲得 2 知識(shí)的轉(zhuǎn)化 3 評(píng)價(jià)。 97 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。 教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理 解。98 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：1 動(dòng)機(jī)原則 2 結(jié)構(gòu)原則 3 程序原則 4 強(qiáng)化原則.99 奧蘇伯爾（美）

22、的有意義接受學(xué)習(xí)論100 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí) 者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的 接受學(xué)習(xí)。1 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人 為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。V2 接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，接受者（學(xué)習(xí)者）接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是概念同 化過(guò)程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式.3 影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性.“先行組織者”就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。4 接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的

23、主要途徑.5 加涅的信息加工學(xué)習(xí)論。6 信息流是加涅提出的。學(xué)習(xí)的信息加工模式：1.信息流 2.控制結(jié)構(gòu)7 當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。8 控制結(jié)構(gòu)包含期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。9 學(xué)習(xí)階段：動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋階段。10 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展. 11 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本觀點(diǎn)：1 知識(shí)觀 2 學(xué)習(xí)觀 3 學(xué)生觀.12 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問(wèn)題 的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。學(xué)習(xí)不是 知識(shí)由教師向

24、學(xué)生的傳遞， 而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。 學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室 的，而是已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng) 驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。第五章V13 動(dòng)機(jī)指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。 14 動(dòng)機(jī)有三種功能：1 激活功能 2 指向功能 3 強(qiáng)化功能。 15 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、 維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使行為朝向一定的學(xué)習(xí) 目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。V16 學(xué)習(xí)需要指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。17 學(xué)習(xí)需要可稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。18 學(xué)習(xí)驅(qū)力由以下三個(gè)方面組成：1 認(rèn)知

25、內(nèi)驅(qū)力（一種要求理解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡 述并解決問(wèn)題的需要）2 自我提高的內(nèi)驅(qū)力（個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威 望的需要）3 交往內(nèi)驅(qū)力（也叫附屬內(nèi)驅(qū)力，指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表 現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要）。19 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，為實(shí)現(xiàn)家 長(zhǎng)的期待，并得到家長(zhǎng)的贊許。到了青春期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的 主要?jiǎng)訖C(jī)。20 學(xué)習(xí)期待是指?jìng)€(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)，是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的 反映。21 誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。22 學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動(dòng)態(tài)的，它將

26、靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待就其作用 來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因。23 學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分,兩者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事 學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本動(dòng)力。24 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為（1）高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)或者是正確的與錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)。 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為（2）近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。 近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相聯(lián)的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí) 內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣；遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相聯(lián)的，根據(jù) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可以分為（3）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi) 在的需要引起的

27、動(dòng)機(jī)；外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。25 大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)：1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多元性 2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的間接性 3 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)性 4 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的職業(yè)化。26 大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有四大類：1.報(bào)答性和附屬性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 2.自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的學(xué)習(xí)動(dòng) 機(jī) 3.謀求職業(yè)和保證生活 4.事業(yè)成就的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 27學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、 提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯 一條件。V28 強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論（由行為主義學(xué)派提出）認(rèn)為：任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手段如獎(jiǎng)賞、贊揚(yáng)、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。29

28、成就動(dòng)機(jī)是一種努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)， 是激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。V30 成就動(dòng)機(jī)理論：個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩類：1 力求成功的動(dòng)機(jī)（50% 2 避免失敗的動(dòng)機(jī)（特難特易）。力求成功者的目的是獲取成就，他們會(huì)選擇有所成就的任務(wù)，而成功的概 率為 50%勺任務(wù)是他們最有可能選擇的； 避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任 務(wù)，如果成功的幾率大約是 50%寸，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。31 成敗歸因理論：美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn) 定性歸因、可控制和不可控制歸因；

29、又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因 素：能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等（VP75 圖表）。32 自我實(shí)現(xiàn)理論：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需 要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 33 在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿足。34 （班杜拉）自我效能感理論：自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地叢事某一成就行為 的主觀判斷。V35 影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能 期待，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能

30、期待。36 如果個(gè)體把成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素 （如運(yùn)氣、難度） 就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素 （如努力）也不一定會(huì)降低效能感。37 對(duì)新異刺激進(jìn)行反應(yīng)的傾向， 是動(dòng)物和人類原始的學(xué)習(xí)需要。38 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的鞏固和發(fā)展又依賴于學(xué)習(xí)效果。39 新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成：1 直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿 足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定分化的學(xué)習(xí)需要 2 間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。40 問(wèn)題情境指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。問(wèn)題情境就 是一種適度的疑難情境。

31、 41 中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。 42 任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困 難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律（簡(jiǎn)稱倒“U曲線）。43 表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。44 無(wú)論對(duì)優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。 45 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 2 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平 3 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 4 利用爭(zhēng)強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競(jìng)賽 5 正確指導(dǎo)結(jié)果 歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力。第六章 46 學(xué)習(xí)遷移（簡(jiǎn)稱遷移）是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)

32、其他學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)的遷移也存 在于態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)中。47 學(xué)習(xí)遷移的分類（例子判斷題）：1 按照遷移的性質(zhì)，分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移（積 極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn) 的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。2 按照遷移的層次，分為縱向遷移和橫向遷移?？v向遷移也叫垂直遷移， 主要是指處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習(xí)間的相互影響。3 按照遷移的先后，分丿順_向遷移與逆向遷移。 順向遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移是指后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。4 按照

33、遷移的內(nèi)容， 分為特殊遷移與普遍遷移。特殊遷移也叫特殊成分的遷移， 是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時(shí)， 學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒(méi)有 變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。普遍遷移也叫 非特殊成分的遷移， 是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、 原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí) 的影響。48 學(xué)習(xí)遷移的作用：1.學(xué)習(xí)遷移使習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化，系統(tǒng)化,形成一種穩(wěn)定的整合的心 理結(jié)構(gòu),從而更好地調(diào)節(jié)人的行為，并能動(dòng)的作用于客觀世界。 2.學(xué)習(xí)遷移是促進(jìn)學(xué)生心理發(fā) 展的關(guān)鍵,是使習(xí)得的知識(shí)，技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。49 形式訓(xùn)練說(shuō)：遷移的發(fā)生是自動(dòng)的、無(wú)條件的。50

34、相同要素說(shuō)（反對(duì)形式訓(xùn)練說(shuō)，認(rèn)為遷移是有條件的）：當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同 成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。51 經(jīng)驗(yàn)泛化說(shuō)：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即在于 主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)的類化。52 關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)：關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用，認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事物之間的關(guān)系，才 能產(chǎn)生遷移。53 認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生直接的影響是認(rèn)知結(jié) 構(gòu)的三個(gè)變量：原有知識(shí)的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容特征；學(xué)生個(gè)人的知識(shí)的組織特征；原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 的鞏固性。54 經(jīng)驗(yàn)整合說(shuō)：經(jīng)驗(yàn)整合的實(shí)質(zhì)就是要構(gòu)建一種一體化、網(wǎng)絡(luò)化的心理結(jié)構(gòu)。整合

35、是一個(gè)過(guò) 程，是通過(guò)同化、順應(yīng)和重組三種基本途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)的。 55 學(xué)習(xí)遷移的影響條件：1 學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素 2 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平 3 認(rèn)知技能與策略 4 定時(shí)的作用。56 學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素：兩種學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)遷移的必要條 件。通過(guò)共同因素促進(jìn)遷移，一般都能收到良好的效果。V57 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平，經(jīng)驗(yàn)概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。58 遷移過(guò)程是通過(guò)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知技能和認(rèn)知策略的掌握及其掌握水平影響遷 移的實(shí)現(xiàn)。V59 定勢(shì)的作用：定勢(shì)也叫心向，指的是先于一定活動(dòng)而指向這種活動(dòng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它 對(duì)于學(xué)習(xí)遷移既有可能產(chǎn)生積極影響

36、，也可能起阻礙作用。 60 聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅绾斡行Т龠M(jìn)學(xué)習(xí)遷移？（談?wù)勅绾斡行Т龠M(jìn)學(xué)習(xí)遷移）1 合理確立教學(xué)目標(biāo)。 教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿， 一切教學(xué)工作都是為教學(xué)目標(biāo) 服務(wù)的。確立系統(tǒng)、明確而具體的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的重要前提。2 科學(xué)精選教學(xué)材料。 根據(jù)學(xué)習(xí)遷移規(guī)律的要求， 應(yīng)把各門學(xué)科中具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果（學(xué)科的基本 概念、原理、法則、方法、態(tài)度等）作為教材的主要內(nèi)容。3 合理編排教學(xué)內(nèi)容。 基本標(biāo)準(zhǔn)就是要使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。4 有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序 把各門學(xué)科中那些具有最大遷 移價(jià)值的基本知識(shí)、基本技能、基本道德規(guī)范的學(xué)習(xí)放在首位，作為教材的主干。5

37、 教授學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)方法是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)， 它可以對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種比較廣泛的一般性遷移。第七章61 感知是感覺(jué)與知覺(jué)的總稱。 感覺(jué)反映事物的個(gè)別屬性與特征。知覺(jué)反映事物的整體及其聯(lián) 系與關(guān)系。觀察是一種受思維影響的、有意識(shí)的、主動(dòng)的和系統(tǒng)的知覺(jué)過(guò)程，也叫“思維 的知覺(jué)”。62 大學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)：1 一般知覺(jué)能力達(dá)到成熟水平，知覺(jué)的理解性在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著 重要作用。2 觀察具有明確的目的性。3 觀察具有敏感性和系統(tǒng)性。4 觀察具有相對(duì)的深刻性 和穩(wěn)定性。63 思維是以已有知識(shí)為中介，對(duì)客觀事物概括的、間接的反映。思維是智力的核心因素。 思 維品質(zhì)主要是指思維的：敏捷性、靈活性、深刻性、

38、獨(dú)創(chuàng)性、批判性等五方面。64 思維的敏捷性：迅速。靈活性：隨機(jī)應(yīng)變。深刻性：思維的深度。獨(dú)創(chuàng)性：新穎、獨(dú)特、 有價(jià)值。批判性：嚴(yán)格估計(jì)、精細(xì)檢查、正確判斷。65 人類個(gè)體思維的發(fā)展歷程：1 言語(yǔ)前思維階段（0 1 歲）思維開(kāi)始萌芽；2 知（直）覺(jué)行 動(dòng)思維階段（1 3 歲）思維的支柱是實(shí)物和動(dòng)作； 3 具體形象思維階段 （37 歲） 思維活動(dòng) 的支柱是表象;4 形式邏輯思維階段（也叫經(jīng)驗(yàn)型抽象邏輯思維）思維活動(dòng)的支柱是概念_小學(xué)時(shí)期是形式邏輯思維的形成期， 形式邏輯思維是初中生的典型思維。5 辯證邏輯思維階段（理論型的抽象邏輯思維），辯證邏輯思維是大學(xué)生的典型思維。 66 大學(xué)生思維發(fā)展的基本

39、特點(diǎn)：1 處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過(guò)渡的階段；2 在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時(shí)， 創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展。 常規(guī)思維所要解決的問(wèn)題是人類認(rèn)識(shí)已 經(jīng)解決的，但對(duì)于問(wèn)題解決者可能是新的，創(chuàng)造性思維所要解決的問(wèn)題則是人類認(rèn)識(shí)尚未解 決并且具有社會(huì)價(jià)值的問(wèn)題，大學(xué)生的思維基本屬于常規(guī)性思維；3 在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)， 形成了對(duì)思維的元認(rèn)知。（元認(rèn)知即對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知。）67（教材）直觀是指主體通過(guò)對(duì)直接感知到的信息的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，形成對(duì) 有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。 68 就直觀的對(duì)象而言，可以把直觀分為：實(shí)物直觀、模像直觀和言語(yǔ)直觀三種。69 實(shí)物直觀即通過(guò)直

40、接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。模像直觀即通過(guò)對(duì)事 物的模像的直接感知而進(jìn)行的直觀方式。言語(yǔ)直觀指在形象化的言語(yǔ)作用下，通過(guò)對(duì)言語(yǔ)的 物質(zhì)形式的感知以及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。 70 提高教材直觀與知識(shí)感知效果的條件：1 靈活運(yùn)用各種直觀形式：適當(dāng)選用實(shí)物直觀和模像直觀，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀 加強(qiáng)詞（言語(yǔ)直觀）與形象（實(shí)物 和模像直觀）的結(jié)合。2 運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。運(yùn)用強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng) 律、組合律等感知規(guī)律，強(qiáng)度律指教師的言語(yǔ)應(yīng)盡量做到抑揚(yáng)頓挫、輕重有致，組合律指教 材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。3 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。觀察前教師

41、應(yīng)讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)， 觀察過(guò)程中要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法，觀察后要求學(xué)生進(jìn) 行分析、整理、總結(jié)，寫出觀察報(bào)告。 4 讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程。71 教材概括指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而 獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。教材概_(tái)括也就是理解知識(shí)的過(guò)程。72 教材概括與知識(shí)理解的類型：1 感性概括即直覺(jué)的概括，是一種低級(jí)的概括形式，只是知 覺(jué)水平的概括。2 理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下， 通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺(jué)地加工改 造，來(lái)揭示事物的一般的、 本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程， 是一種高級(jí)的概括形式，是思維

42、水平 上的概括。73 教材概括與知識(shí)理解的一般過(guò)程：（1）分析與綜合。分析指把事物的整體分解為各個(gè) 部分、各個(gè)方面、各種屬性或各種特征。 綜合指把事物的各個(gè)部分、 各個(gè)方面、 各種特征或 各種屬性結(jié)合起來(lái)，了解它們之間的聯(lián)系和關(guān)系，形成一個(gè)整體。（2）比較。比較是把各種對(duì)象和現(xiàn)象加以對(duì)比，確定它們的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)和相互關(guān)系，比較以分析綜合為前提，又 是抽象概括的基礎(chǔ)。（3）抽象和概括。抽象是在分析比較的基礎(chǔ)上，抽取各種對(duì)象和現(xiàn)象的 共同的、本質(zhì)的特征，舍棄其個(gè)別的、非本質(zhì)的特征的過(guò)程。概括是在抽象的基礎(chǔ)上，把一 _ 類事物所共有的一般的與本質(zhì)的要素，結(jié)合成為概念、法則與思想。 74 提高教材概

43、括與知識(shí)理解成效的條件：1 配合運(yùn)用正例和反例:A 正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；B 反例又稱否定例證，指不包含或指包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證2 提供豐富多彩的變式。變式就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性， 即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突 出本質(zhì)特征，就是概念或規(guī)則的肯定例證在無(wú)關(guān)特征方面的變化。3 科學(xué)地進(jìn)行比較。兩種方式：同類比較和異類比較 4 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括。有兩種對(duì)立的教學(xué)方法：指導(dǎo)法和發(fā) 現(xiàn)法。第八章V75 記憶就是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過(guò)程，是人腦對(duì)過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的 事物的反映。76

44、“記”就是識(shí)記和保持，“憶”就是再認(rèn)和回憶。識(shí)記是記憶的第一個(gè)環(huán)節(jié)，是主體獲得知 識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；保持是第二個(gè)環(huán)節(jié)， 是已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在頭腦中的儲(chǔ)存和鞏固的過(guò)程；再認(rèn)或回憶是第三個(gè)環(huán)節(jié)，是從頭腦中提取和恢復(fù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。知識(shí)的鞏固主要是通過(guò) 識(shí)記和保持這兩個(gè)記憶環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。77 記憶的類型： 1 形象記憶 2 情景記憶 3 語(yǔ)義記憶 4 情緒記憶 5運(yùn)動(dòng)記憶。78 形象記憶是以感知過(guò)的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。情境記憶是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的、發(fā) 生在一定時(shí)空關(guān)系中的某個(gè)事件的記憶。語(yǔ)義記憶是人們對(duì)各種有組織的知識(shí)的記憶，又叫 語(yǔ)詞邏輯記憶或邏輯記憶。語(yǔ)義記憶具有高度的概括性、理解性、邏輯性

45、和抽象性。情緒記 憶是以個(gè)體體驗(yàn)過(guò)的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶也叫動(dòng)作記憶，是以人們操作 過(guò)的動(dòng)作為內(nèi)容的記憶。79 瞬時(shí)記憶：存儲(chǔ)時(shí)間大約為 0.25 2 秒。短時(shí)記憶：保持的時(shí)間大約為 5 秒到 2 分鐘，容 量相當(dāng)有限，大約為 7 2 個(gè)組塊。長(zhǎng)時(shí)記憶：保持的時(shí)間從 1 分鐘以上到許多年甚至終生，容量沒(méi)有限度。 80 大學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2各種記憶品質(zhì)（敏捷性、持久性、精確性、準(zhǔn)備性）得到全面發(fā)展，大學(xué)期間是人生記憶力達(dá)到成熟和最旺盛的時(shí)期。3掌握各種有效的記憶方法.81 識(shí)記是人們獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，或者說(shuō)是對(duì)信息進(jìn)行編碼的過(guò)程。82 知識(shí)的識(shí)

46、記與編碼的主要方式：1 視覺(jué)編碼，視覺(jué)編碼是感覺(jué)記憶的主要信息編碼方式。2語(yǔ)音聽(tīng)覺(jué)編碼， 語(yǔ)音編碼或聽(tīng)覺(jué)編碼是短時(shí)記憶系統(tǒng)的主要編碼方式。3 語(yǔ)義編碼，對(duì)于人類長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的有意義的學(xué)習(xí)材料， 人們主要以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)行加工。4 語(yǔ)言中介編碼（借助長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的語(yǔ)言的某些特點(diǎn)如語(yǔ)義、發(fā)音、字形等，對(duì)當(dāng)前輸入的某些信 息進(jìn)行編碼），在識(shí)記無(wú)意義材料和離散語(yǔ)言材料時(shí)經(jīng)常使用。 83 影響知識(shí)識(shí)記與編碼的主要因素：1 材料的數(shù)量與性質(zhì)。識(shí)記的效果隨所識(shí)記材料的數(shù) 量增加而遞減。a 識(shí)記有意義聯(lián)系的材料比識(shí)記無(wú)意義聯(lián)系的材料效果要好b 識(shí)記系統(tǒng)性、連貫性較強(qiáng)的材料比識(shí)記系統(tǒng)性、連貫性較差的材料效

47、果好c 識(shí)記直觀形象的實(shí)物或圖像材料比識(shí)記抽象概括的言語(yǔ)材料效果好 d 識(shí)記韻文比識(shí)記散文效果好。2 識(shí)記的目的性與主動(dòng)性。識(shí)記的主動(dòng)性越高，識(shí)記的效果就越好。3 對(duì)材料意義的理解度。對(duì)材料意義的理解程度是影響識(shí)記效果最重要的條件。4 組塊化編碼。組塊是一種信息的組織與再編碼，是人利 用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人 所熟悉的有意義的較大單位的過(guò)程。5 盡可能使多種分析器協(xié)同活動(dòng)，視聽(tīng)結(jié)合的識(shí)記效果 優(yōu)于任何單一的識(shí)記方式。6 覺(jué)醒狀態(tài)（即大腦皮層的興奮水平），直接影響到識(shí)記的效果。 7 識(shí)記的信心。V84 保持是識(shí)記過(guò)的經(jīng)驗(yàn)在人們頭腦中的鞏固過(guò)

48、程，也就是信息的存儲(chǔ)過(guò)程。85 知識(shí)保持是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，存儲(chǔ)信息在內(nèi)容和數(shù)量上都會(huì)發(fā)生變化 86 知識(shí)保持與存貯的組織形式：1 空間組織 2 系列組織 3 聯(lián)想組織 4 網(wǎng)絡(luò)組織 5 更替組織。 V87 聯(lián)想組織是人們對(duì)字詞水平的語(yǔ)義信息儲(chǔ)存的重要方式。網(wǎng)絡(luò)組織是語(yǔ)義記憶的主要方式，人類的概念和命題主要是按網(wǎng)絡(luò)組織儲(chǔ)存在記憶系統(tǒng)之中的。V88 知識(shí)遺忘的過(guò)程與特點(diǎn)：記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就 是遺忘。V89 能再認(rèn)不能回憶叫不完全遺忘；不能再認(rèn)也不能回憶叫完全遺忘；一時(shí)不能再認(rèn)或重現(xiàn) 叫暫時(shí)性遺忘；永久不能再認(rèn)或回憶叫永久性遺忘。90 德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了

49、系統(tǒng)的研究。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，而且遺忘的過(guò) 程最初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間后，幾乎不再遺忘。 91 遺忘規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。92 記憶遺忘的理論解釋：1 衰退說(shuō)，起源于亞里士多德，桑代克進(jìn)一步發(fā)展。2 干擾說(shuō)，主要有兩種情況： 前攝抑制和倒攝抑制。 前攝抑制指前面的學(xué)習(xí)材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材 料的干擾；倒攝抑制指后面的學(xué)習(xí)材料對(duì)保持和記憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。3 同化說(shuō) 當(dāng)學(xué)習(xí)了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，高級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡(jiǎn)化 了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶，是一種積極的遺忘。4 動(dòng)機(jī)說(shuō)。 也叫壓抑理論。遺忘

50、是因?yàn)椴幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外。 93 合理復(fù)習(xí)，防止遺忘（根據(jù)遺忘規(guī)律，如何科學(xué)的組織學(xué)生復(fù)習(xí)？）1 復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)。遵循“及時(shí)復(fù)習(xí)”、“間隔復(fù)習(xí)”的原則。2 復(fù)習(xí)的方法要合理。一般分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)， 反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。整體復(fù)習(xí)指每次復(fù)習(xí)整篇材料， 部分復(fù)習(xí)指把材料分成幾個(gè)部分進(jìn)行復(fù)習(xí)。 一般綜合復(fù)習(xí)效果最好。如果材料是彼 此沒(méi)有意義聯(lián)系的，采用部分復(fù)習(xí)法，如果材料是彼此具有聯(lián)系的，必須根據(jù)不同情況具體 安排：材料比較短，可以采用整體復(fù)習(xí)法；材料比較復(fù)雜、冗長(zhǎng)，則宜采取綜合復(fù)習(xí)法。3復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜。必要時(shí)可采用“過(guò)渡學(xué)習(xí)”來(lái)提高記憶效果。過(guò)度學(xué)習(xí)指在學(xué)

51、習(xí)達(dá)到剛好 成誦以后的附加學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到 150%寸，記憶效果最好。第九章94 知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。95 安德森把個(gè)體的知識(shí)分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。96 陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，也稱為 記憶性知識(shí)，目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是陳述性知識(shí)。97 程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。 程序性知識(shí)實(shí)質(zhì)上是 一套關(guān)于辦事的操作步驟和過(guò)程，也稱步驟性知識(shí)或過(guò)程性知識(shí)。加涅認(rèn)為程序性知識(shí)又可 分為兩個(gè)亞類：智慧技能和認(rèn)知策略。V98 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的內(nèi)部組織起

52、來(lái)的程序性知識(shí)。V99 元認(rèn)知指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果的意識(shí)。包括兩個(gè)基本成分：元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn) 知控制。V100 元認(rèn)知策略是個(gè)體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)則，它是個(gè)體在學(xué)習(xí)中隨經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng) 而逐步發(fā)展起來(lái)的元認(rèn)知策略可分為三種：計(jì)劃策略監(jiān)控策略調(diào)節(jié)策略1 學(xué)習(xí)策略指在學(xué)習(xí)過(guò)程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。2 心智技能也叫智力技能， 是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。3 心智技能的特點(diǎn)：1.區(qū)別于程序性知識(shí),心智技能是一種動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。2.區(qū)別于操作技能,心 智技能具有觀念性，內(nèi)在性和減縮性。 心智活動(dòng)的進(jìn)行是借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦內(nèi)部默默地進(jìn) 行。3.區(qū)別于習(xí)慣行為，心智技能是

53、合法則的活動(dòng)方式。V4 認(rèn)知策略：1.注意策略 2.編碼與組織策略 3.精細(xì)加工策略 4.復(fù)述策略 5.認(rèn)知策略的教 學(xué)原則。5 注意策略是在閱讀材料中附加一些問(wèn)題， 通過(guò)這些問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的注意策略。6 編碼與組織策略是將分散的、 孤立的知識(shí)集合成一個(gè)整體并表示出它們之間的關(guān)系。具體 表現(xiàn)為：描述策略、表象策略、歸類策略、網(wǎng)聯(lián)策略。對(duì)于復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)，組織策略往往表現(xiàn)為對(duì)前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱向的梳理和橫向的比較分析 （“網(wǎng)聯(lián)”策略）。7 精細(xì)加工是指對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入的加工活動(dòng)， 即通過(guò)對(duì)要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息 來(lái)達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶。簡(jiǎn)單知識(shí)的精細(xì)加工：記憶術(shù)是典型的精細(xì)加工技術(shù)。

54、 是對(duì)無(wú)意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的記憶方法。復(fù)雜知識(shí)的精細(xì)加工：做 筆記是復(fù)雜知識(shí)精細(xì)加工。8 復(fù)述指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)的過(guò)程。 要想通過(guò)復(fù)述真正達(dá)到提高記憶效果 的目的，宜采用閱讀與嘗試背誦相結(jié)合的方法。9 復(fù)述策略包括邊看書邊講述材料,在閱讀時(shí)對(duì)材料的重點(diǎn),難點(diǎn)要用劃線、圈點(diǎn)、加注符號(hào) 等方式將其突出.V10 認(rèn)知策略的教學(xué)原則： 1 在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)知 2 在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ) 上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué) 3 在積極主動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué) 4 在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn) 知策略 5 按程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略.11 心智技能的分階段形成：

55、1 原型定向 2 原型操作 3 原型內(nèi)化。12 原型定向是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操 作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確 活動(dòng)的方向。 原型操作是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式， 把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì) 劃以外顯的操作方式付諸實(shí)施。原型內(nèi)化指心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。 13 心智技能的培養(yǎng)要求：1 激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性 2 注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性 3 適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)。除上述三點(diǎn)基本要求外，教師在集體

56、教學(xué)中還 應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問(wèn)題采_取有針對(duì)性的輔助措施，以求最大限度地發(fā)展學(xué)生的心智技能。第十章V14 問(wèn)題就是疑難或稱“難題”，是個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因而感到疑難的情境。 問(wèn)題就是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。 15 問(wèn)題解決是由一定情境引起的，需運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作來(lái)解決某種疑難的過(guò)程，其基 本特點(diǎn)如下：1 問(wèn)題情境性（運(yùn)用一系列的認(rèn)知技能去尋求答案、解決問(wèn)題）2 目的指向性 3操作序列性 4 認(rèn)知操作性。 16 問(wèn)題解決的早期模型：1 桑代克的嘗試一錯(cuò)誤模型，認(rèn)為問(wèn)題解決是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤性

57、質(zhì) 的漸進(jìn)過(guò)程。問(wèn)題解決的過(guò)程是盲目的、漸進(jìn)的，是在沒(méi)有推理和判斷的情況下進(jìn)行。嘗試 錯(cuò)誤的規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。2 苛勒的頓悟模型。3 杜威的問(wèn)題解決模型。認(rèn)為問(wèn) 題解決一般包括 5 個(gè)步驟：失調(diào)診斷假設(shè)推斷驗(yàn)證。4 瓦拉斯的創(chuàng)造性解決問(wèn)題 模型。又稱“創(chuàng)造性思維四階段論”， 四個(gè)階段為： 準(zhǔn)備期孕育期明朗期驗(yàn)證期。17 問(wèn)題解決的信息加工觀點(diǎn)：?jiǎn)栴}解決就是搜索問(wèn)題空間，尋找一條從起始狀態(tài)通向目標(biāo)狀態(tài)的通路，或應(yīng)用算子（即操作）使起始狀態(tài)逐步過(guò)渡到目標(biāo)狀態(tài)。問(wèn)題解決過(guò)程可分為問(wèn)_題表征、詵擇操作、實(shí)施操作和評(píng)價(jià)當(dāng)前狀態(tài)四個(gè)階段。操作就是問(wèn)題解決者把一種問(wèn)題狀 態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N問(wèn)題狀態(tài)的

58、認(rèn)知活動(dòng)，也叫算子。 18 問(wèn)題解決的一般認(rèn)知過(guò)程：1 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 2 明確問(wèn)題（認(rèn)清問(wèn)題的關(guān)鍵）3 提出假設(shè)（解 決問(wèn)題的關(guān)鍵）4 檢驗(yàn)假設(shè)（方法有兩種：直接檢驗(yàn)即通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)即通過(guò)推 論來(lái)檢驗(yàn)）。19 問(wèn)題解決的主要影響因素：1 有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 2 定勢(shì)與功能固著 3 問(wèn)題情境 4 醞釀效應(yīng) 5 原型啟發(fā) 6 情緒和動(dòng)機(jī)狀 態(tài)20 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不足常常是不能有效解決問(wèn)題的重要原因。21 定勢(shì)是在先前的活動(dòng)中形成的、影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。有積極和消極的 作用。功能固著是一種從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。22 問(wèn)題情境是個(gè)體面臨的刺激模式與其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)所形成的

59、差異。23 當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某一問(wèn)題解決而又百思不得其解的時(shí)候，如果他對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考暫 時(shí)停下來(lái)去做別的事情，幾小時(shí)、 幾天或幾周之后， 它可能會(huì)突然想到解決的辦法， 這就是 醞釀效應(yīng)。24 原型啟發(fā)指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。對(duì)解決問(wèn)題起了啟發(fā)作用的事物叫 原型。25 在一定的限度內(nèi)， 情緒和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與問(wèn)題解決的效率成正比，但動(dòng)機(jī)太強(qiáng)或太弱，情緒過(guò) 于高昂或過(guò)于低沉，都會(huì)降低問(wèn)題解決的效率。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)和相對(duì)平和的心境，有利于 問(wèn)題的解決。 26 問(wèn)題解決能力訓(xùn)練的基本步驟：1 建立接納意見(jiàn)的氣氛（增強(qiáng)學(xué)生參與解決問(wèn)題活動(dòng)的動(dòng)機(jī)）2 鼓勵(lì)學(xué)生仔細(xì)地界定問(wèn)題 3 教育學(xué)生學(xué)習(xí)

60、分析問(wèn)題的方法 4 鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè) 5 評(píng)價(jià)每個(gè)假設(shè)的優(yōu)缺點(diǎn) 6 考慮影響解決問(wèn)題的因素 7 提供問(wèn)題解決的計(jì)劃并給予反饋。27 創(chuàng)造性指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特型產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分，真創(chuàng)造是一種 產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)；類創(chuàng)造產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對(duì)個(gè) 體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。 28 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系：創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是一種相對(duì)獨(dú)立，在一定條件下又有相關(guān)的 非線性關(guān)系。具體而言:1 低智商者不可能有高創(chuàng)造性 2 高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有 低創(chuàng)造性 3 低創(chuàng)造者的智商水平可能低，也可能高 4 高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。29 吉爾福特提