教育社會學視角下的語文課堂生態(tài)

1、 揚州大學文學院 劉佳教育社會學視角下的課堂生態(tài)引子吳康寧先生的課堂秩序： “站在這個角度，我可以肆無忌憚地觀察你。”女兒最愛的語文老師 “白酒里面一定是天之藍最好喝，因為呢是我的語文老師賣的?！必S子愷懷李叔同先生 “我崇仰弘一大師，是因為他是十分像人的一個人?！?搖過預備鈴，我們走向音樂教室，推進門去，先吃一驚：李先生早已端坐在講臺上；以為先生總要遲到而嘴里隨便唱著、喊著、或笑著、罵著而推進門去的同學，吃驚更是不小。他們的唱聲、喊聲、笑聲、罵聲以門檻為界、限而忽然消滅。接著是低著頭，紅著臉，去端坐在自己的位子里；端坐在自己的位子里偷偷地仰起頭來看看，看見李先生的高高的瘦削的上半身穿著整潔的黑

2、布馬褂，露出在講桌上，寬廣得可以走馬的前額，細長的鳳眼，隆正的鼻梁，形成威嚴的表情。扁平而闊的嘴唇兩端常有深渦，顯示和愛的表情。這副相貌，用“溫而厲”三個字來描寫，大概差不多了。 黑板（是上下兩塊可以推動的）上早已清楚地寫好本課內所應寫的東西（兩塊都寫好，上塊蓋著下塊，用下塊的把上塊推開）。在這樣布置的講臺上，李先生端坐著。坐到上課鈴響出（后來我們知道他這脾氣，上音樂課必早到。故上課鈴響時，同學早已到齊），他站起身來，深深地一鞠躬，課就開始了。這樣地上課，空氣嚴肅得很。 有一次下音樂課，最后出去的人無心把門一拉，碰得太重，發(fā)出很大的聲音。他走了數(shù)十步之后，李先生走出門來，滿面和氣地叫他轉來。等

3、他到了，李先生又叫他進教室來。進了教室，李先生用很輕而嚴肅的聲音向他和氣地說：“下次走出教室，輕輕地關門?！本蛯λ痪瞎?，送他出門，自己輕輕地把門關了。 上彈琴課時，十數(shù)人為一組，環(huán)立在琴旁，看李先生范奏。有一次正在范奏的時候，有一個同學放一個屁，沒有聲音，卻是很臭。鋼琴及李先生十數(shù)同學全部沉浸在亞莫尼亞氣體中。同學大都掩鼻或發(fā)出討厭的聲音。李先生眉頭一皺，管自彈琴（我想他一定屏息著）。彈到后來，亞莫尼亞氣散光了，他的眉頭方才舒展。教完以后，下課鈴響了。李先生立起來一鞠躬，表示散課。散課以后，同學還未出門，李先生又鄭重地宣告：“大家等一等去，還有一句話。”大家又肅立了。李先生又用很輕而嚴肅的聲

4、音和氣地說：“以后放屁，到門外去，不要放在室內?！苯又忠痪瞎?，表示我們出去。同學都忍著笑，一出門來，大家快跑，跑到遠處去大笑一頓。 李先生用這樣的態(tài)度來教我們音樂，因此我們上音樂課時，覺得比上其他一切課更嚴肅。同時對于音樂教師李叔同先生，比對其他教師更敬仰。那時的學校，首重的是所謂“英、國、算”即英文、國文和算學。在別的學校里，這三門功課的教師最有權威，而在我們這師范學校里，音樂教師最有權威，因為他是李叔同先生的緣故 一、課堂生態(tài)研究源起美國教育學者沃勒在1932年在教育社會學一書中提出“課堂生態(tài)學”（ecology of classroom）的概念 多爾和龐德于1975年在課堂生態(tài)學：對一

5、個被忽視的教學研究維度的關注一文中，提出“學習生態(tài)系統(tǒng)”（learning ecosystem），為研究學生的課堂學習活動提供了一個更為整合和全面的視角。戈登等在其編著的促進積極的行為一書中，從個人和課堂兩個層面論及學習生態(tài)系統(tǒng)，認為這兩個層面的諸多生態(tài)因子，共同決定了學習者的課堂學習行為及其效果。羅斯將課堂視為一個由物質環(huán)境和行為環(huán)境構成的生態(tài)單位，強調課堂教學不僅要關注每個學生的性別、年齡、性格特征，還要重視學生數(shù)量、教學活動中學生的關系、教師角色、教學活動中的潛在干擾因素等。. 田慧生在1996年出版的專著教學環(huán)境論中，探討了各種環(huán)境因子對教學的影響，書中雖然沒有直接提出“生態(tài)”的概念，

6、但其論述為國內生態(tài)課堂研究奠定了基礎。范國睿在2000年出版的教育生態(tài)學一書中，專章對教室的生態(tài)環(huán)境因子如教室布置與座位編排、班級規(guī)模等“課堂生態(tài)環(huán)境”進行了探討。李森等在2011年出版的課堂生態(tài)論一書中，對課堂生態(tài)的基本原理、理論構建及實踐進行了有益探索。 一、課堂生態(tài)研究源起二課堂生態(tài)的基本內涵二課堂生態(tài)的基本內涵用生態(tài)學原理和方法指導的課堂教學形式 課堂生態(tài)的課堂生態(tài)的基本內涵基本內涵生態(tài)課堂 “=”O(jiān)R“”課堂將課堂生態(tài)等同于“課堂生態(tài)系統(tǒng)” 賦予課堂以“生態(tài)本位”的價值取向 生態(tài)的核心內涵生態(tài)的核心內涵 不管是作為日常語匯的不管是作為日常語匯的“生態(tài)生態(tài)”還是作為一門學科的還是作為一

7、門學科的“生態(tài)學生態(tài)學”，其其核心內涵都是關聯(lián)。核心內涵都是關聯(lián)。Lisko,Dzintra(2002)認為，生態(tài)的觀點已經(jīng)影響認為，生態(tài)的觀點已經(jīng)影響到對當代世界的理解，那種認為人們和事件之間互不相關的觀點已經(jīng)到對當代世界的理解，那種認為人們和事件之間互不相關的觀點已經(jīng)變得難以被人們認同。由此，世界理解為復雜的聯(lián)系比把世界描述為變得難以被人們認同。由此，世界理解為復雜的聯(lián)系比把世界描述為各自孤立的部分更容易讓人理解世界是一張相互關聯(lián)的網(wǎng)。所以，從各自孤立的部分更容易讓人理解世界是一張相互關聯(lián)的網(wǎng)。所以，從生態(tài)學的視角來研究課堂，就是以生態(tài)學的視角來研究課堂，就是以“關聯(lián)的方式關聯(lián)的方式”來研

8、究課堂。來研究課堂。三、課堂研究中三、課堂研究中“生態(tài)生態(tài)”內涵的具體呈現(xiàn)途徑內涵的具體呈現(xiàn)途徑 Ross, Rhonda P(1982)專門建議基于生態(tài)的視角，課堂建筑應該為學生的隱私而設計，應該為每個學生提供私人的空間和設備。此處，“生態(tài)”體現(xiàn)為對個人的尊重與保護。 Snyder, Conrad Wesley, Jr. 等 (1991)探討了課堂情感和復雜性之間的關系，肯定地認為情感評價能夠精確地影響學業(yè)環(huán)境的質量，此處，“生態(tài)”體現(xiàn)為復雜。 Van Lier, Leo(1997)認為當要從復雜的課堂現(xiàn)象中理出頭緒時，學習觀察的生態(tài)學觀點關注的是互動的過程。此處，“生態(tài)”體現(xiàn)為互動。 Ny

9、strand, Martin和 Graff, Nelson(2001)基于生態(tài)的視角觀察一個七年級的寫作教學的課堂，結論是：現(xiàn)代課堂的競爭性的要求導致了蓄意破壞辯論性和勸說性的寫作教學。此處，“生態(tài)”體現(xiàn)為非競爭，即平等。 Swap, Susan M.(1974)從發(fā)展和生態(tài)的觀點（v iew）對干擾課堂行為進行了研究。此處，“生態(tài)”和“發(fā)展”相關聯(lián)。三、課堂研究中三、課堂研究中“生態(tài)生態(tài)”內涵的具體呈現(xiàn)途徑內涵的具體呈現(xiàn)途徑 Trickett, Edison J.(1974)基于面向青少年社會化的社會生態(tài)的觀念 (conception)，通過比較不同種類的公立學校課堂（城市的、鄉(xiāng)村的、郊區(qū)的

10、、職業(yè)的和可選擇的）的數(shù)據(jù)，了解了普通學校的文化。此處，“生態(tài)”同“社會”、“文化”相關聯(lián)。 生 態(tài) 的 方 法 (an ecological approach) ： Rothenberg, Marilyn 和Rivlin,Leanne G.(1975)運用一個多維研究策略來檢查開放課堂中的互動因素。此處，“生態(tài)的”體現(xiàn)為多維、互動。 Rothenberg, James(1978) 和Swarthout, Donald W.(1980) 都研究了教學生態(tài)理論(Ecological Theory of Teaching)，并且都將教學同社會相聯(lián)系。在教學生態(tài)理論中，課堂是一個由社會和心理相互作用

11、而形成的單元，當運用社會認知理論去認識課堂里的生命時，較好的方式是社會和認知相結合，考慮情境因素，由此，“生態(tài)”體現(xiàn)為整體性、情境性。 對于課堂研究而言，生態(tài)學的視角意味著生態(tài)是作為一個意義群（以關聯(lián)為核心內涵，衍生出整體、互動、多維、聯(lián)系、復雜、尊重個體等多方面意義）來影響并指導著課堂研究的，而當課堂研究以上述內涵作為研究方法的指導理念時，可以說，生態(tài)具有了課堂研究的方法論上的意義。 臺灣方炳林先生在寫作中國第一本教育生態(tài)學著作生態(tài)環(huán)境與教育一書時指出的：“就生態(tài)學的字源而言，生態(tài)是棲息之地，亦就是環(huán)境的意思。果真如此，則生態(tài)環(huán)境變成環(huán)境環(huán)境，殊無積極意義。所以，這里的生態(tài)，是用其引申的意義

12、生物彼此的關系以及生物與環(huán)境的關系，尤其重在關系，彼此交互作用的關系。”四、課堂生態(tài)的構成因素四、課堂生態(tài)的構成因素國外研究者分別探討了以下四個方面的因素：一是教師因素，強調教師行為生態(tài)研究，認為教師社會行為標準和期望是課堂生態(tài)的決定因素；二是學生，主要關注學生生態(tài)特點和學生行為生態(tài)；三是環(huán)境，關注從生態(tài)學研究來探索教室座位影響教學和學習的社會性；四是教學信息，亦指教學內容，比如學科對課堂教學生態(tài)的限制研究。國內研究者對生態(tài)課堂的所有構成因素認識不同，具體有四種看法：一是“二因素”，認為生態(tài)課堂包括主體因素和客體因素；二是“三因素”，認為生態(tài)課堂包括生態(tài)主體、教學信息及課堂生態(tài)環(huán)境三個方面；三

13、是“四因素”，比如生態(tài)課堂包括“課堂中的環(huán)境生態(tài)、文化生態(tài)、心理生態(tài)以及行為生態(tài)”；四是“多因素”，有研究者提出課堂生態(tài)是教師、學生、環(huán)境、教學信息之間互相聯(lián)系、互相作用所構成的生態(tài)系統(tǒng)或網(wǎng)絡。四、健康課堂生態(tài)系統(tǒng)四、健康課堂生態(tài)系統(tǒng)健康課堂生態(tài)系統(tǒng)的構成要素和整體形態(tài) 構成要素一活力 構成要素二組織結構 構成要素三恢復力課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)為內外兩層整體結構,內層為課堂教與學,由教師和學生的課堂教學和學習及其關系構成;外層為課外學業(yè)求助,由學生求助行為、教師幫助行為和學生同伴幫助行為及其關系構成健康課堂生態(tài)系統(tǒng)是一個以教師教學活動和學生學習活動為中心，活力、組織結構、恢復力三要素動態(tài)平衡,

14、課堂教學和課外學業(yè)求助兩方面關聯(lián)互動的生態(tài)系統(tǒng)。四、健康課堂生態(tài)系統(tǒng)四、健康課堂生態(tài)系統(tǒng) 課堂生態(tài)系統(tǒng)因教師和學生通過教與學的活動輸人能量而形成,在教與學的活動中,教師和學生、學生和學生發(fā)生直接相互作用時的彼此適合度決定了師生之間、生生之間的能量流動;同時,課堂生態(tài)系統(tǒng)不可避免地會受到外界的諸多干擾,恢復力則對活力和結構起到維持作用。只有三個要素之間互相配合,動態(tài)平衡,課堂生態(tài)系統(tǒng)才具有穩(wěn)定性和可持續(xù)性,才是一個健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)。 五、健康語文課堂的生態(tài)特征五、健康語文課堂的生態(tài)特征 1、讓課堂回歸生活本身2、讓課堂充滿靈性和詩性3、讓課堂插上想象力的翅膀4、讓課堂更具有自由探究性5、讓學生

15、自由表達觀點6、讓課堂閃現(xiàn)人性的光輝7、讓學生自己教育自己8、讓課堂個性化和多樣化六、不健康語文課堂的生態(tài)特征六、不健康語文課堂的生態(tài)特征 張揚的個性“淹沒了”必要的秩序 泛濫的激勵“取代了”合理的懲罰 盲目的興趣“驅逐了”規(guī)范的要求 虛假的熱鬧“冷落了”經(jīng)典的文本七、差生從何而來七、差生從何而來一種課堂生態(tài)分析視角一種課堂生態(tài)分析視角“差生”是學生個體本真多樣性在制度之屏上的投影 其一、每個個體都是獨一無二的，都具有不同的多元智能結構； 其二、人出生在“給定”的制度化世界里，其社會經(jīng)濟背景和“文化資本”不同，因此，個體境遇也因人而異。最喜歡的三類學生是成績好的、干部子女和高收入家庭的孩子。依

16、據(jù)學生入學成績而制定的學號編碼已成為師生關系重組的“黑匣子”和安置學生位置的“腳本” ； 其三，在制度化的課堂教學中，學生往往是被動的。有研究表明，課堂上的交往主要是師個交往、師班交往，而生生交往則微乎其微。“班級”及其下設行政意義上的小組群體，充其量只是一種“靜態(tài)的學生群體背景” ，學生在課堂交往中無異于“孤獨的個體”。所謂的“差生”成了課堂上的 木 偶 和 看 客 ，成 了 拉 全 班 教 學 成 績 后 腿 的 “ 罪人” ，或者干脆成為不被計入成績冊的“黑戶” 。七、差生從何而來七、差生從何而來一種課堂生態(tài)分析視角一種課堂生態(tài)分析視角“差生”是課程分化的產(chǎn)物 不論是功能主義關于課程是使

17、學生社會化、理解并接受自己在社會中的位置從而維護社會平衡的觀點，還是沖突理論把課程視為向學生傳遞特殊“身份文化”從而使其得以向上流動之工具的論斷，抑或解釋學派有關教育過程中存在不平等教育知識分配是學生之間學業(yè)成績出現(xiàn)分化的主要原因之洞見，都從不同側面示明了課程內容存在著分化?！安钌笔墙處熍渲媒逃Y源失衡的結果 這里的“教育資源”主要指教師的修養(yǎng)、情感、態(tài)度、教學與管理方法以及師資力量、學校日常生活中精神教育資源兩方面。 那些靠邊角落座的學生大都被視為“差生” ，他們要么被隱匿在教室后角以便教師“眼不見心不煩” ，要么被暴露于前角，以便教師從前近距離控制、學生在后大范圍“群眾監(jiān)督” 。他們動輒

18、被勒令貼后墻站立反省，或沿走廊垂手而立思過，或懸于講臺“示眾” ，甚至被教師武力逐出教室。 七、差生從何而來七、差生從何而來一種課堂生態(tài)分析視角一種課堂生態(tài)分析視角 總體上講，教師更傾向于選擇成績好的、干部學生以及人際地位高的學生交往，且對待他們的情感態(tài)度更多的是鼓勵、支持、表揚、給予充分表達時間。而那些考試成績靠后者往往被教師冷眼看作“差生” ，他們要么因回答問題不熟練而被教師一棍子打死，要么很少被提問或者偶爾提問一次又沉默不語，抑或即便答對了也招來同學怪異目光或驚奇尖叫。他們臉上張貼著“差生” 、“笨蛋”之類的標簽，猶如他們是被釘在恥辱柱上的異類。又譬如，師班交往，表面上看，教師面向全班講話，客觀公正，實則不盡然。情況常常是說者“有心”（心向“好生” ）聽者“有意”（ “好生”心領神會） ，這里教師有很強的“觀賽心理” 聚焦第一方陣和領軍人物，偶爾瞄一眼落伍者。事實上，教師是時刻也不舍慢怠那些將來能考重點的寶貝，同時又無暇顧及弱勢地帶的“差