學習理論與大學生學習心理

1、第二講學習理論主要內容學習概述一行為主義學習理論二三建構主義學習理論（一）什么是學習 一、學習的概述 在教育心理學中，學習的涵義可以從廣義和狹義兩個角度給予理解。 廣義的學習包括人和動物的學習，狹義的學習是指人類的學習。 狹義的學習是指人類的學習。人的學習是在社會實踐中，以語言為中介，通過思維活動而累積經(jīng)驗，進而產生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。 學習是指由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。這種變化不是由先天傾向、疲勞、藥物反應等因素帶來的這種變化要維持一個相對持久的時間學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化學習的定義 國內外教育心理學家們對學習的分類有四種代

2、表性的分類方式,分別 是布羅姆的學習分類、加涅的學習分類、奧蘇伯爾的學習分類以及我國教育心理學界的分類。學習分類布羅姆的學習分類奧蘇伯爾的學習分類加涅的學習分類中國的學習分類（二）學習的分類1.布羅姆的學習分類 布羅姆的分類認知領域的學習情感領域的學習運動技能領域的學習從低到高依次分為六個等級：知道、領會、運用、分析、綜合、評價把情感學習分成了五個等級：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性。動作技能的學習包括：知覺、定向、在指導下作出反應、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新。2.奧蘇伯爾的學習分類 奧蘇伯爾的學習分類按學習材料的性質及其與學習者知識經(jīng)驗的關系分按照學習進行的方式分有

3、意義學習接受學習發(fā)現(xiàn)學習機械學習指學生接受教師現(xiàn)成的知識結論。與講授法相對應。指學生獨立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學相對應。沒有理解知識含義的學習。指經(jīng)過理解的學習。 機械 機械的（滿堂灌） 機械的 學習 接受學習 發(fā)現(xiàn)學習 有意義 有意義的 有意義的的學習 接受學習 發(fā)現(xiàn)學習 接受學習 發(fā)現(xiàn)學習 奧蘇伯爾認知領域的學習分類 圖2 奧蘇伯爾的學習分類 學生的學習主要是意義學習，也稱意義接受學習（meaningful reception learning）奧蘇伯爾分類的啟示 澄清了長期以來對接受式學習（講授式教學法）的誤解，一直以來，教育界把講授法稱之為填鴨式、滿堂灌，這種批

4、評是沒有依據(jù)的。關鍵的問題是，講授法本身并不必然導致滿堂灌，而是由于教師運用不當才導致了滿堂灌。因此，真正的問題應該是，教師的講授法如何實施才能避免滿堂灌。如果教師的教學充分調動了學生原有的知識經(jīng)驗，滿堂灌就能有效地避免。接受學習的好處在于能夠在較短的時間內接受大量的知識，效率比較高，但是無法培養(yǎng)出學生的學習能力； 發(fā)現(xiàn)學習能夠培養(yǎng)學生的思維能力與學習能力，能激發(fā)學生學習的積極性，而且記憶效果很好，但是發(fā)現(xiàn)學習費時費力，在我國目前各科知識內容還較多的情況之下，發(fā)現(xiàn)學習并不能普遍實行。發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的利弊得失 （一）意義學習的實質與條件意義學習的條件： （1）客觀條件（材料具有邏輯意義，在學

5、習者能力范圍之內） （2）主觀條件（學習者主動將新舊知識加以聯(lián)系的傾向性；學習者認知結構中必須有與新知識進行聯(lián)系的相關知識；學習者主動使新知識與認知結構中相關舊知識相互作用，使認知結構得以改善。非人為的聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。意義學習的實質是將新知識與學習者認知結構中已有知識（觀念）建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。重視意義學習的內部條件詹姆斯（William Jams,1842-1910）曾對教師們講述了一段發(fā)人深省的故事：“我的朋友參觀一所小學的五年級地理課教學時

6、，他獲得教師的同意，就課本有關內容，向學童提出一個問題：假如讓你將地球鉆一個很深的洞，幾千幾萬尺一直鉆下去，你想地球里面的溫度，要比地球表面冷還是熱？對此問題，全班學生居然無一人回答。教師解釋說：我肯定學生們都知道，只是你問的方式不適合而已。讓我來問給你看。于是教師問道：想想看書上是怎么說的，地球的中心是什么樣子？學童聽完有半數(shù)立即舉手，回答：地球的中心是巖漿的樣子。”（James,1899）顯然，課文本身雖然有意義，但學生卻未獲得意義學習。此即學校教育一向被人詬病教學生“死讀書”的原因。（二）意義學習的應用與限制奧蘇伯爾根據(jù)意義學習發(fā)展的教學模式為講解式教學或陳述式教學（expositive

7、 teaching），即由教師將教材詳細規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)、有組織的知識，然后條理分明地對學生講解。它主要分為兩個階段： （1）提供前導組織 以學生已有知識為基礎，使之與計劃學習的新知識發(fā)生聯(lián)結。 （2）呈現(xiàn)學習材料 教師要遵循兩個原則：漸進分化（progressive differentiation），指從一般概念逐漸進入詳細內容講解；統(tǒng)整調和（intergrative reconciliation）指將分化后的知識再前后連接起來，成為一個有組織的知識整體。 SQ3R讀書策略羅賓遜（Robinson,1961）所提倡的SQ3R讀書策略代表讀書的五個步驟： （1）瀏覽（survey,S） （

8、2）質疑（question,Q） （3）閱讀（read,R） （4）記誦（recite,R） （5）復習（review,R）后來原提倡人又在第3步和第4步之間加上了反映（reflect,R）一項，特別強調閱讀當時的思維活動，成為后來流行的SQ4R讀書策略。 信號學習（single learning） 刺激反應學習（stimulus- response learning） 連鎖學習（chain learning） 言語聯(lián)結學習（words connection learning） 辨別學習（differentional learning） 概念學習（connectional learning）

9、規(guī)則學習（regular learning） 解決問題學習（solve problem learning） 加涅學習層次分類的優(yōu)點在于，囊括了學習所有的種類。他認為，從簡到繁、從低到高的這八類學習中，每一后繼學習類型都是前一學習類型更復雜的表現(xiàn)，形成一個累積的層級結構模式。3.加涅的學習分類 3.加涅的學習分類 加涅按學習結果的分類智慧技能的學習認知策略的學習態(tài)度的學習運動技能的學習言語信息的學習加涅認為，理想的教學設計應依據(jù)所期待的學習目標，即學生在學習后所應獲得的各種能力來安排。因此，在前八種分類的基礎上，加涅又提出了五種學習結果： 加涅認為，上述五類學習不存在等級關系，其順序排列是隨意的

10、。這種分類是對學習層次的一種簡縮，它集中在學習的更高水平上，充分體現(xiàn)了人類學習的特點，尤其符合學校學習的性質。1.學習的專業(yè)性高校學習與中學學習的最大不同是其專業(yè)性的特點。這是由我國高校要為社會培養(yǎng)各級各類專門人才的任務和目標決定的。專業(yè)性不僅體現(xiàn)在大學的學科體系、課程結構、教學內容、教學實踐等方面，而且還體現(xiàn)在培養(yǎng)大學生的知識結構、智能結構和心理品質中。（三）大學生學習的特點2.學習的自主性高校的學習與中學學習比較起來，學習內容更加豐富和寬廣，具有相當?shù)碾y度和深度，要求大學生的學習必須具有自主性，要擺脫在中學期間形成的依賴教師、家長督促式的、被動的、“填鴨式”的學習，學會積極主動的學習，要獨

11、立思考、刻苦鉆研，根據(jù)學習任務的要求和自身的特點，選擇適合自己的學習方法，才能取得良好的學習效果。（三）大學生學習的特點3.學習的探索性高校教學的重要任務之一就是把科學研究的最新成果引入教學內容之中，并組織引導大學生直接或間接參與其研究，培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)新能力。大學生的思維發(fā)展水平已具有對客觀事物的批判意識，正處于求學、質疑、發(fā)現(xiàn)的時期，對奇特的新現(xiàn)象具有強烈的求知欲，這些為大學生學習的探索性和創(chuàng)造性都提供了條件。（三）大學生學習的特點4.學習的實踐性培養(yǎng)大學生的實踐能力是社會發(fā)展對高校教育提出的客觀要求。大學生除了掌握書本知識，完成課堂教學任務外，更要參加社會實踐活動，在社會實踐中檢驗

12、知識、應用知識、深化知識。大學生的社會實踐活動主要包括實驗、專業(yè)實習、社會調查、社會咨詢服務、短期務工等形式。大學生的社會實踐活動是在堅持合理安排、重在指導、積極參與、總結提高的基礎上展開的。大學生通過社會實踐活動，才能提高發(fā)現(xiàn)問題、分折問題、解決問題的能力，更好地適應社會發(fā)展的需要，成為社會的合格人才。（三）大學生學習的特點大學學習的酸甜苦辣 走進多年為之奮斗的大學，驕傲興奮。大學是自由、幸福的開始，進入了大學就像進入了保險箱，學習不需要再努力，考試及格就好，家長的要求降低，自由的空間大。大學自由、寬松，良好的設施，優(yōu)雅的環(huán)境蕩漾在知識的海洋里，接受學科前沿理念的影響，視野開闊，如魚得水上課

13、心不在焉，效率低下；作業(yè)拖到上交的最后期限匆匆完成；考試時匆忙上陣或是過于在意成績，緊張焦慮；學習到底為了什么，讓人覺得模糊不清待到多門成績亮了紅燈后，才后悔莫及。曾經(jīng)的遠大理想好像離自己越來越遠，曾經(jīng)在同一起跑線的同學已經(jīng)遙遙領先，看到家長失望、驚愕的眼神，其中的苦澀只有自己清楚。 大學是自由開放的：上課的同學很多，下課后老師很難見到，沒有人組織復習，要自己去上自習，學什么學多長時間自己決定大學真的很自由，可是慢慢又開始感到迷茫，因為周圍的同學好像并沒有因自由而放松要求，上課、學習都抓得很緊，師兄師姐們?yōu)榱丝佳?、找工作也在積極準備，學習是一件重要的事，而現(xiàn)在這個控制權交到自己手上 大學生活很

14、精彩，一種是活得精彩，一種是學得精彩。誘惑太多，命運、前途就在自己手中，大學可以令一個人徹底改變，可以變壞，也可以變好，就在那么一瞬間，自己是哪一種呢？能否把握住自己的方向？學習對大腦的可塑性“玉不琢，不成器；人不學，不知義?！比瞬皇巧?，只是具備了“知之”的條件。一個具有良好遺傳素質的人，就像一塊玉石，盡管很珍貴，若不經(jīng)琢磨是成不了精美的器具的。事實上，我們不僅強調學，何時學、怎樣學同樣至關重要。大腦有關鍵期，在關鍵期內，腦在結構和功能上具有很強的適應和重組的能力。在醫(yī)學史上曾有報道，一個6歲的意大利男孩眼睛各方面機制顯示正常，但卻右眼失明。之后才了解到，男孩在嬰兒視覺發(fā)育的關鍵期內，為

15、治療輕微感染，眼睛曾被繃帶包扎了兩周。這種治療對已經(jīng)成熟的腦不會有什么影響，但對發(fā)育中的嬰兒大腦來說，影響則非常嚴重。由于包扎的眼不再工作，腦內相應的神經(jīng)細胞發(fā)生萎縮，從而導致了男孩的悲劇。 我學故我優(yōu)，能力雖然生來有高低之分，但能力并非一成不變。所以，只要下定決心，任何時候開始學習都不晚。 國外某大學一群即將畢業(yè)的工程系大學生們滿懷信心地走進考場，參加他們自認為十分簡單的一場考試，然而3個小時后，他們當中仍然沒有一個人能回答試卷上的任何一個問題。最后，還是他們的教授打破了考場的寂靜，他說：“這正是我所預期的，我只是要加深你們的印象，即使你們已完成了4年工程教育，但仍然有許多工程問題你們不懂。

16、要記住，雖然你們是大學畢業(yè)生，但你們的教育才剛剛開始。當有一天世界上還剩下一個東西在轉動，那不是地球，而是我們的大腦?！倍?、行為主義學習理論學習是通過試誤而形成刺激與反應之間的聯(lián)結 學習是條件作用：經(jīng)典條件作用和操作條件作用桑代克、巴甫洛夫、斯金納等的學習理論提出者：桑代克 (E.L. Thorndike ) 基本觀點：“學習即聯(lián)結，心即是一個人的聯(lián)結系統(tǒng)。”所謂聯(lián)結，是刺激反應之間的聯(lián)結，是指某一刺激(情境)只能引起某種反應，而不能引起其他反應的趨向。 刺激（S）反應（R）（一）“試誤說”學習理論桑代克的迷籠實驗嘗試錯誤 （簡稱試誤） 桑代克認為學習的基本方式是嘗試錯誤學習，即聯(lián)結(學習)通

17、過反復嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，是一種漸進的、盲目的過程。 這一觀點被稱為試誤說。桑代克迷籠示意圖三條學習主律1練習律學習要經(jīng)過反復的練習。 練習律又分為應用律和失用律 .應用律是指一個聯(lián)結的使用（練習），會增加這個聯(lián)結的力,反之亦然。2準備律學習者有準備來學習，而又給以學習活動，學習者就感到滿意。學習者有準備，而沒有學習的活動，學習者就感到煩惱。學習者無準備，而被強制學習，學習者也會感到煩惱。3效果律如果動作，跟隨情境中滿意的變化，在類似情境中，這個動作重復的可能性將增加，否則減少。效果律建議用具體獎勵，如獎金、口頭表揚等對學員進行重復練習。桑代克認為，喜悅的結果加強聯(lián)結，而厭煩的結果則

18、減弱聯(lián)結。 桑代克的學習理論是第一個系統(tǒng)的教育心理學理論。他提出的學習規(guī)律涉及的范圍很廣，其中主要的三條學習規(guī)律一直是教育心理學中的重要爭論和研究的主要課題，還激起了后來許多心理學家的研究并作了大量實驗，也是操作條件反射學習理論重要的源泉。他的學習理論不僅對教育心理學的發(fā)展有貢獻，而且廣泛地被運用于中外學校教學的實踐過程中，產生了巨大的影響。 桑代克強調神經(jīng)的聯(lián)結，也承認觀念的結合，但他輕視頓悟和理解。他的理論基本上是行為主義的、機械的。他援引動物實驗的資料來說明人的學習，認為人的學習只是量的復雜化，與動物的學習沒有根本的區(qū)別，從而抹殺了人的學習的特點。提出者：巴甫洛夫基本觀點：學習是條件反射

19、作用 學習是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成,鞏固與恢復的過程。巴甫洛夫認為“所有的學習都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想,思維,知 識” 。 （二）經(jīng)典性條件反射學習理論經(jīng)典性條件作用建立的基本程序建立前：USUR （食物） （唾液分泌）建立中：CS+US UR （鈴聲稍前，食物相繼出現(xiàn)） （唾液分泌） 建立后：CSCR （鈴聲） （唾液分泌）條件學習前非條件刺激Unconditioned Stimulus， UCS 條件刺激Conditioned Stimulus， CS 非條件反射Unconditioned Reflex ， UCR 不能引出UCR 條件學習中條件刺激（CS） + 非條件刺激

20、（UCS） 非條件反應（UCR）條件反應形成條件反應（CR）條件刺激（CS）條件反射生活事例 明朝有位徐文長，他的叔叔每次來到他家里，都會指責他行為放蕩不羈，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，對著叔叔騎來的驢子作一個揖，然后重重地鞭打它一頓，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚起來。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐文長很恭敬地對他叔叔深深一揖，那只驢以為又要挨打，忽然暴跳起來，把叔叔摔了下來，跌得鼻青眼腫，卻不知道被侄兒戲弄了一遭。條件反射寓言: 父子趕牛 父子兩住山上，每天都要趕牛車下山賣柴。老父較有經(jīng)驗，坐鎮(zhèn)駕車，山路崎嶇，彎道特多，兒子眼神較好，總是在要轉彎時提醒道：“爹，轉彎啦！” 有一

21、次父親因病沒有下山，兒子一人駕車。到了彎道，牛怎么也肯轉彎，兒子用盡各種方法，下車又推又拉，用青草誘之，牛一動不動。 到底是怎么回事？兒子百思不得其解。最后只有一個辦法了，他左右看看無人，貼近牛的耳朵大聲叫道：“爹，轉彎啦！” 牛應聲而動。提出者:斯金納基本觀點:學習是條件作用-操作性條件反射引起。人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產生結果的行為。在學習情境中，操作性行為更有代表性。 （三）操作性條件反射學習理論斯金納的經(jīng)典實驗斯金納箱 操作條件理論的基本規(guī)律應答行為和操作行為正強化逃避條件作用和回避條件作用消退懲罰應答性行為和操作性行為應答性行為（respo

22、ndent behavior） 又稱引發(fā)反應，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應，如巴甫洛夫的實驗。 操作性行為（operant behavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，又稱自發(fā)反應。 在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學習的規(guī)律。應答性行為和操作性行為應答性行為（respondent behavior） 又稱引發(fā)反應，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應，如巴甫洛夫的實驗。操作性行為（operant behavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，又稱自發(fā)反應。

23、在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學習的規(guī)律。凱勒計劃 凱勒計劃（Keller）也稱個人化系統(tǒng)教學法（personalized system of instruction,簡稱PSI）。根據(jù)斯金鈉操作條件作用原理，在實施時采取精熟學習的原則。實施凱勒計劃的教學程序是： （1）先將教材分為多個小單元，并各自訂出明確目標。 （2）學生按照自己的步調學習，學完后回到班上測試，測試后讓學生立刻獲知結果，從回饋中得到強化。每個單元的測試成績規(guī)定通過80分者為及格，及格后開始下一單元的學習。 （3）學生中學習快速、成績優(yōu)異者，可充任輔助員的角色，從旁輔

24、助學習落后的學生，使其趕上進度。 （4）各單元的測試均通過之后，其分數(shù)之和即代表該學生的學習成績。 （5）教學全程以自學輔導方式為主，教師在上課時間很少講解課業(yè)，多用于討論學習方法和鼓舞士氣。 凱勒計劃用在教學上的效果如何呢？根據(jù)驗證研究，此種自學輔導的教學方式，用于大學生甚為有效（Kulik et al.,1979）。正強化 斯金納認為強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。 強化分為正強化和負強。正強化（positive reinforcement）指通過呈現(xiàn)刺激以增強反應概率；負強化（negative reinforcement）指中止不愉快的條件刺激來增強反應概率

25、。 正強化在塑造行為中起著重要作用。有機體自發(fā)做出某種反應，從而得到正強化物（positive reinforcer），此類反應發(fā)生的概率便增加，這一現(xiàn)象表明了正強化在塑造行為中的重要作用。普雷馬克原理 普雷馬克原理源于普雷馬克（Premack,1962,1971）的一個實驗。他讓孩子們從兩種活動中選擇一種：其一是玩彈球游戲機；其二是吃糖果。一些孩子選擇了前者，而另一些孩子選擇了后者。 有趣的是，對于更喜歡吃糖果的孩子，若將吃糖果作為強化物，便可以增加其玩彈球游戲機的頻率；相反，對于更喜歡玩彈球游戲機的孩子，若以玩彈球游戲機作為強化物，便可以提高其吃糖果的量。由此可見，比較喜歡的活動可以用來強

26、化不太喜歡的活動。大量數(shù)據(jù)支持了普雷馬克的想法，尤其驗證了他的獎勵學說（Dunham,1977）。消退消退（extinction），指有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低。在操作條件作用中，正強化、逃避和回避條件作用都是為達到塑造行為的目的，即增加某種反應發(fā)生的概率，而消退則是一種無強化的過程，目的在于降低某種反應發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退往往是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。 消退原理的實際應用 一位老人在一個小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，喧嘩的吵鬧聲使老人無法

27、好好休息。在屢禁不止的情況下，老人想出了一個辦法，他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，誰得到的報酬就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎勵。到孩子們已經(jīng)習慣了獲取獎勵的時候，老人開始逐漸減少所給的獎勵，最后無論孩子們怎么吵，老人一分錢也不給。結果，孩子們認為受到的待遇越來越不公正，認為“不給錢了誰還給你叫”，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧了。 聰明的老人正是運用了心理學上的“過度理由效應”，為自己贏來了一段清幽的閑暇時光。他用外在的理由（報酬）來激勵孩子們的行為（吵鬧）。一旦這個理由消失（沒有獎勵），孩子們的吵鬧行為也就自然終止了。 事例中的王老師就是巧妙地利用了“消退

28、”的原理，將獎勵與某件事情聯(lián)系在一起，使孩子的興趣在一定程度上轉移到對獎勵的追求上來，通過逐步減少獎勵，達到控制學生不良行為的目的。懲罰（punishment），指當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡性刺激（aversive stimuli）的呈現(xiàn)來降低反應發(fā)生的概率；而懲罰則是通過厭惡性刺激的排除來增加反應發(fā)生的概率。但是，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重。懲罰操作行為原理圖解自發(fā)性操作行為無強化行為消退強化后行為增加（斯金納箱）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反

29、射與斯金納的操作性條件反射不同。首先做某種操作反應，然后得到強化的過程，寫成公式為RS 學習是由條件刺激引起反應的過程，寫成公式是SR（Stimulus Reflex）經(jīng)典性條件反射操作性條件反射學車習得性失助感 習得性失助感（Learned Helplessness）：指一種學習得來的無能為力狀態(tài)。 當強化的結果不依賴于有機體的反應時，有機體學會的是“反應是無用的”觀念，這將導致習得性失助感。塞利格曼1967年的研究課堂中強化的應用確定你想要學生做出的行為，當這些行為出現(xiàn)時予以強化；告訴學生你所期望的行為表現(xiàn)；當他們表現(xiàn)出來時，給予強化，并告知原因。在恰當?shù)男袨槌霈F(xiàn)之后，盡快地給予強化。延遲

30、強化的效果比及時強化差。蘇格拉底、柏拉圖、康德、維科都被認為是建構主義的先驅 以皮亞杰為首，科爾伯格、維果斯基、杜威、布魯納等當代建構主義代表均不同程度奠定了建構主義的理論根基，推動建構主義的進一步發(fā)展。三、 建構主義學習理論三、 建構主義學習理論 建構主義（constructivism）學習理論興起于20世紀80年代，在教育心理學領域產生了非常深遠的影響。建構一詞來源于建筑學，指把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類， 通過合成建造一個新的結構性產品。在教育心理學中，建構指學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復雙向作用，形成和調整自己的知識經(jīng)驗結構。三、 建構主義學習理論意義建構情境會話協(xié)作學習環(huán)境

31、四大要素（一）建構主義關于學習的含義 學習是學習者在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構主義理論的核心：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，學習需要交流和合作，強調教學過程對情境的創(chuàng)設，強調資源對意義建構的重要性。 建構主義認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。 我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來構建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。 三、 建構主義學習理論 更好地理解這個問題，

32、我們看看德國的一則關于魚和青蛙的童話： “魚牛”的童話 在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽說外面的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問外面的情況。 青蛙告訴魚，外面有很多新奇有趣的東西?！氨热缯f牛吧，”青蛙說：“這真是一種奇怪的動物?！薄八纳眢w很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。 魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時腦海里即刻勾畫出她心目中的“?！钡男蜗螅阂粋€大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草。三、 建構主義學習理論 魚腦中的牛形象

33、（我們姑且稱之為“魚?！保╋@然是錯誤的，但對于魚來說卻有其道理的，因為他從本體出發(fā)，將從青蛙那里新得到的關于牛的部分信息與自己頭腦中已有的知識相結合，構建出了“魚牛”形象。這體現(xiàn)了建構主義的一個重要理念：理解依賴于個人經(jīng)驗，即由于人們對于世界的經(jīng)驗各不相同，他們對于世界的看法也必然會各不相同。三、建構主義學習理論（二）建構主義的知識觀傳統(tǒng)認識論支配下的知識觀：知識是主觀對客觀的正確反映（科學是自然之鏡）；知識是“客觀知識”，獨立于認識主體而客觀存在；知識可以共享和傳遞。三、建構主義學習理論建構主義的知識觀：知識是對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案；知識不能脫離認知主體而獨立

34、存在；知識并非具有絕對的客觀性，知識具有不確定性；知識具有個人性和情境性。每個人認識世界的角度和范圍是有限的每個人看到的世界是不一樣的 從個人這種有限的角度和范圍、以這種狹窄的見識理解世界是不可靠的、是不能代表整個世界和世界的本質的。這個圖形可能嗎？這是一個成立的結構嗎？你怎么走？室內還是戶外？上面還是下面？想入非非？看到的不一定都是真的，因為各人戴著不同的眼鏡 因此知識并不意味著都是真理。那么知識到底是什么？她到底往哪轉？知識只不過是人對世界的猜測、假設和解釋，這種假設在一定范圍被證實或這種解釋在一定邏輯上成立并經(jīng)大多數(shù)人協(xié)商達成共識就被認為是真理。 這是什么？三、建構主義的學習理論（三）學

35、習觀 建構主義認為，對同一個事件不同的人看到的內容不同，對同一事件的起因不同的人的解釋和理解也不同。 這意味著同樣的事物在不同人的頭腦中的認識是不同的，這就是知識的個人建構性。 知識的建構性表明每個人頭腦中的知識是自己搭建起來的而不是別人強行灌輸進去的，因為只有經(jīng)過自己思考和理解的知識才能成為對他有意義的知識。因此每個個體建構起來的知識有很大不同。三、建構主義的學習理論 知識建構的機制：同化與順應 1.學習是學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎的主動建構知識的過程 。學生不是空著腦袋走進教室的。學習必須依然依賴于先前經(jīng)驗。2.知識是個體主動建構的，無法通過教師的講解直接傳輸給學生。3.知識是個人經(jīng)驗的合理化，因此重要的不是指出正確或錯誤，而