2022年一本為初中語文寫作教學(xué)指點迷津的書

1、一本為初中語文寫作教學(xué)指點迷津的書讀葉黎明寫作教學(xué)內(nèi)容新論近，細讀葉黎明博士撰寫的著作寫作教學(xué)內(nèi)容新論。至杭州 學(xué)習，到山東開會，我行囊里裝的就是這本書。前前后后，我反復(fù)閱 讀了三遍， 且做了詳細的讀書筆記。 葉黎明博士曾有十多年的中學(xué)語 文教學(xué)經(jīng)歷， 因為有這樣的實踐背景， 葉博士能一語道破大多數(shù)語文老師在寫作教學(xué)中的慣性思維和慣性行為誤區(qū)。王榮生教授為此書寫的序，結(jié)尾的一句話就是： 我相信從事語文教育與研究的工作者，尤 其是一線教師，能從書本中獲得多方面的啟迪， 從而更好地理解寫作，改進寫作教學(xué) 。我以一位初中語文教師的身份讀此書，葉黎明博士的 諸多觀點，讓我感覺豁然開朗。正如王教授所言，

2、此書為初中語文寫 作教學(xué)指點迷津，讓一線教師啟迪良多，獲益匪淺?，F(xiàn)整理觀感，與 諸君分享。困惑之一：初中寫作教學(xué)究竟應(yīng)該教什么？葉黎明博士說： 寫作教學(xué)內(nèi)容在課堂上的主要落點，應(yīng)該是真實而具體的文體寫作知識 。寫作教學(xué)有三個重要方面：有寫作動機、有東西可寫、能夠?qū)懗?來，相對應(yīng)的分別是寫作興趣、寫作內(nèi)容、寫作技巧。通常，我們把 寫作課分為兩個板塊，寫前指導(dǎo)和學(xué)生寫作。而寫前，教師的教學(xué)行 為又可分為兩種： 積極和消極。 積極的教學(xué)行為是教師精心設(shè)計教學(xué) 方案，上好寫作課以激發(fā)調(diào)動學(xué)生寫作的積極性；消極的教學(xué)行為是教師扔給學(xué)生一個題目，說明寫作要求，放手讓學(xué)生寫作成文。不管 是積極教學(xué)還是消極教

3、學(xué)， 在中學(xué)語文的課堂上， 廣大語文教師關(guān)注 的“ 教” 作文，往往傾向于解決第一個方面， 即致力于激發(fā)寫作動機。對于第二個方面“ 有東西可寫”，屬于寫作內(nèi)容方面的問題，關(guān)涉學(xué)生的知識儲備，而知識教學(xué)，并不是寫作教學(xué)的獨當之任。葉黎明博 士強調(diào)，寫作教學(xué)的核心是文體寫作知識。寫作課所能教的，應(yīng)該放 在第三方面，即具體的表達方式、結(jié)構(gòu)技巧和過程寫作策略，教學(xué)目 的是使學(xué)生“ 能夠?qū)懗鰜怼?。啟示：閱讀葉黎明博士這段文字，深受啟發(fā)。本學(xué)期，開設(shè)公開 課，我選擇上一堂寫作課。班級一男生，寫了一個“ 自己與同學(xué)的友 情遭到母親干預(yù)” 的片段。敘述尚可，而缺乏描寫。想到中學(xué)生寫作 之缺乏描寫，絕非個別想

4、象。我把寫作課的教學(xué)目的預(yù)設(shè)為“ 學(xué)習運 用描寫” 。最初的教學(xué)內(nèi)容是以該男生的習作片段為載體，設(shè)計三個 教學(xué)環(huán)節(jié)：“ 文段哪些地方需要描寫需要哪些描寫怎樣的描 寫才精彩” 。教學(xué)之后，效果并不理想。讀了葉黎明博士關(guān)于寫作教 學(xué)著力點的陳述“ 教學(xué)的目的是使學(xué)生能夠?qū)懗鰜怼?，我對這堂寫作課進行深度修改。教學(xué)目的預(yù)設(shè)為：“ 為特定對象而描寫” 。 具體教學(xué)過程如下：“ 1.比較表達效果，增強描寫意識。（教師出示運 用描寫與沒有運用描寫的兩句話； 學(xué)生品味咀嚼這兩句話不同的表達 效果，從而領(lǐng)悟描寫的重要性，增強描寫意識。）2.出示寫作片段，組織學(xué)生評議。 （教師出示片段，組織學(xué)生從內(nèi)容與語言兩個

5、角度評 析評議。） 3.師生合作分析，何處需要描寫。（教師引導(dǎo)學(xué)生細讀文字，用符號法標注需要描寫的地方，并交流。）4.需要怎樣的描寫。（教師精選魯迅、朱自清、 老舍等作品中的進行描寫的片段，引導(dǎo)學(xué) 生學(xué)習描寫技巧。 從三個方面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習描寫技巧：直接描寫人物 的動作、外形、話語以及神態(tài)；學(xué)習直接加入心理描寫；學(xué)習借景物描寫，烘托人物內(nèi)心的感情。）5.為特定的對象而描寫。（教師設(shè)計練習，提供五個寫作對象“ 寫給學(xué)校的心理輔導(dǎo)老師，寫過報社編輯，寫給爸爸，寫給朋友，寫給媽媽” 等，并組織學(xué)生分組討論，讓學(xué)生 明白“ 因?qū)懽鞯膶ο蟛煌?，目的也不同，需要描寫的?nèi)容與措辭也不 同” ，然后組織當堂練習

6、。）這堂課，成效明顯。對學(xué)生來說，時間充足，訓(xùn)練充分。對教師 來說，運用專業(yè)理論知識來指導(dǎo)教學(xué)實際，課堂有知識，有層次，學(xué) 生訓(xùn)練充分到位，描寫指向清晰。困惑之二：寫作教學(xué)需要學(xué)生具備哪些知識？葉黎明博士說： 教學(xué)必須有知識， 作為教學(xué)用的知識應(yīng)該具有系 統(tǒng)性。但，不是所有的知識都必須進入教材，關(guān)鍵要看學(xué)生需要哪些 知識。學(xué)生所需的寫作知識： 關(guān)于所寫內(nèi)容的知識。 葉黎明博士認為 關(guān)于所寫內(nèi)容的知識， 乃百科知識， 這是一切寫作得以順利進行的前 提。關(guān)于語法和修辭知識。葉黎明博士認為語法和修辭知識，應(yīng)該 進入教師的專業(yè)知識體系中， 而不適合直接進入寫作知識體系中。 關(guān)于思維訓(xùn)練的知識。 葉黎明

7、博士認為寫作過程固然離不開觀察、分 析、想象、聯(lián)想等心理因素，但這些都是通過立意、構(gòu)思、表達來體現(xiàn)的，因此沒有必要專門在寫作教學(xué)中進行思維的訓(xùn)練。關(guān)于內(nèi)容 處理的程序性寫作知識。 在我國，寫作的程序性知識通常被稱為篇章 作法或文章作法， 屬于寫作過程中的技能、 技法，一度被視作寫作 “ 基 本能力” 的構(gòu)成要素。通過嚴密的比較、分析與研究，葉黎明博士認 為寫作中的過程性知識， 在現(xiàn)有的寫作教材中基本上得到了體現(xiàn)。但 寫作的 是與西方的母語教材相比， 我國現(xiàn)有教材在寫作的交際功能、修改等策略性知識較為落后。文體知識。我國寫作教材中的“ 文體 知識” 主要分為三大類：一類是記敘文、說明文、議論文三

8、種教學(xué)文 體的寫作知識； 第二類是應(yīng)用文寫作知識； 第三類是文學(xué)體裁的寫作 知識。啟示：曾經(jīng)的我，有一個偉大的設(shè)想。欲憑一己之力，構(gòu)建起適 合我自己教學(xué)以及提供我同事參照的初中三年的寫作教學(xué)框架，一般 人稱之為序列。 這是一位一線老師心中產(chǎn)生的樸素愿望。想法催生行 動， ，我按照人教社教材框架，以主題推進習作教學(xué)。一個單元，一個主題，同時輔導(dǎo)學(xué)生寫一篇作文。在教學(xué)策略上，閱讀引領(lǐng)，讀 寫結(jié)合，培養(yǎng)語感，以期提高學(xué)生的寫作能力。這方面的努力，能讓 我自覺地按單元設(shè)置上一節(jié)寫作課。教學(xué)內(nèi)容依據(jù)本單元教學(xué)專題。但是，主題與主題之間，缺乏有機聯(lián)系，更不存在學(xué)理上、知識上的 承接關(guān)系，且語感的提高也是沒

9、法考量。主題推進式讀寫結(jié)合實驗，無疾而終卻也不能算是徹底失敗。20XX 年前后，我又嘗試從表達方式的角度，按照描寫、記敘、說明、議論等順序，我有意識地進行了 一個序列，上了整整三年寫作課。適逢學(xué)校成立社團，我成了學(xué)校青苕文學(xué)社指導(dǎo)老師。一邊琢磨教學(xué)內(nèi)容，一邊勤于積累，力圖鋪設(shè)教 學(xué)框架。三年時間，課內(nèi)教學(xué)加社團的寫作課，數(shù)量不在少數(shù)，內(nèi)容 基本不重復(fù)。但是，我還是遇到了巨大的困難。首先，我開設(shè)的寫作 課本身也是無序的，沒有清晰的線索，也缺乏梯度；這些寫作課的受 眾，也就是教學(xué)對象，一部分學(xué)生沒有年段之分，尤其是社團課，學(xué) 生流動性大，年段不分，學(xué)情復(fù)雜。最主要的，寫作課，需要怎樣的 寫作知識？

10、寫作課， 需要怎樣的系統(tǒng)化？才能符合學(xué)理，才能教學(xué)有 效？我內(nèi)心并不清晰。如此，此輪寫作教學(xué)實驗，亦宣告碰壁。葉黎明博士之聚焦 “ 文體” ， 著重探討了寫作教學(xué)中“ 我們規(guī)定教怎樣的文體” “ 我們實際上教了怎樣的文體”“ 我們用來教文體的是哪些知識” ，尤其是后者，讓我讀后如醍醐灌頂。葉黎明博士認為學(xué) 生學(xué)習寫作，固然存在從低級到高級，從局部到整體，從寫話到成文 這樣一個粗略的順序，但是，我們還應(yīng)該清醒地認識到，寫作是一項 綜合性極強的活動， 學(xué)習寫作是各種知識， 各種技巧是綜合運用循環(huán) 往復(fù)螺旋深化的過程，從審題立意到謀篇布局，從觀察認識到構(gòu)段、謀篇，絕非一個線性的過程。基于這樣的啟發(fā)與

11、認識，本學(xué)期，決定 從研究片段寫作開始， 扎扎實實訓(xùn)練學(xué)生的語言表達，我申報了市級 課題初中語文“ 非文章類語篇” 寫作教學(xué)的研究。困惑之三：初中階段的寫作教學(xué)，應(yīng)該“ 教怎樣的文體” ？為 什么一直以來中學(xué)語文寫作教學(xué)離不開“ 記敘文、說明文、議論文”這三大文體？葉黎明博士說： 應(yīng)該堅持“ 類” 與“ 個” 的套接，把記敘文等三大教學(xué)文體視為“ 大類” ，在每個大類中選擇合適的“ 個例” 真實的文體 進行寫作。在“ 類” 的框架內(nèi)要盡可能選擇更多的“ 個” ，通過盡可能多 的社會實踐文體的教學(xué)來滿足學(xué)生校內(nèi)、校外各種各樣寫作的需要。寫作按照功能分類，可分為兩類。一類是實用文寫作，主要承擔 社

12、會交際與服務(wù)功能，包括公文語體寫作、交際語體寫作、科研語體 寫作以及各類專業(yè)寫作等。另一類是非實用的寫作，也叫文學(xué)寫作，主要承擔社會認知與自我發(fā)現(xiàn)的功能，包括小說、詩歌、劇本和散文 狹 等四大文體寫作。 由于對老師們文學(xué)寫作的價值與功能存在片面、隘的理解，把文學(xué)寫作當做作家的專長，長期以來，文學(xué)寫作被排除 在語文課程內(nèi)容之外。 一方面是出于對應(yīng)用文寫作的誤解，認為應(yīng)用 文只要掌握格式就可以了， 不需要專門的訓(xùn)練； 另一方面，出于對“ 教 學(xué)文體” 功能的夸大，認為記敘文，說明文和議論文是一切寫作的 “ 通 用” 的基礎(chǔ)，只要基礎(chǔ)打扎實了，寫其它文章都不成問題。因此，從 1904 年現(xiàn)代語文獨立

13、設(shè)科以來，三大文體記敘文、說明文、議論文一直是中小學(xué)寫作教學(xué)的主要文體?！?教學(xué)文體” 。這三類文體有一個總稱， 叫葉黎明博士在著作中闡述了 “ 寫作知識的 同心圓模型建構(gòu)” 。同心圓分三層， 最核心的環(huán)節(jié)是寫作過程， 是課堂教學(xué)層面的過程性 知識。中間層，作為“ 個” 的事實文體，如童話、日記、新聞、游記、寓言等，事實文體的開發(fā)與寫作是寫作教學(xué)的重點也是難點。最外層，是“ 文體知識” ，作為“ 類” 的教學(xué)文體，如記敘文、議論文、說明 文等，最外層的大圓， 意味著整個寫作的知識體系是以文體知識為骨架而搭建的。啟示： 在此之前，我對文體分類的知識相當模糊，我相信大多數(shù)語文老師與我一樣。語文學(xué)習

14、雜志 20XX年第二期刊登的中學(xué)語文教學(xué)中幾個令人困惑的問題一文，第一大困惑就是“ 文體”的困惑，開篇第一句話即為： “ 當前的中語文教學(xué)，無論是閱讀教學(xué)領(lǐng)域還是寫作教學(xué)領(lǐng)域， 總有一些揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是無解問題，即文體之惑?？梢?，絕非我一人存著這種“ 文體” 之惑。感謝葉黎明博士在 寫作教學(xué)內(nèi)容新論 中對文體分類知識的引介，精細的文體分類知識有助于我全面、真實、準確地寫作的目的、價值和功能， 也有利對學(xué)生的寫作提出相應(yīng)的明晰的要求。葉黎明博士為我們呈現(xiàn)了豐富多樣的、標準各異的寫作文體分類。例如：按內(nèi)容的虛構(gòu)程度分為寫實和虛構(gòu)兩類，按表達的文學(xué)性分為文學(xué)寫作與

15、實用寫作兩類，按表達方式分為敘事、闡釋、論辯和描寫四類，按語 體風格分為公文語體、交際語體、科研語體和專業(yè)規(guī)范語體四類，按寫作目的分為為自己寫作和為不同讀者的寫作。這樣的細分文體， 厘清我認識上的模糊， 也讓我清楚我的過去的寫作教學(xué)中存在種種碰壁 與誤區(qū)的原因。葉黎明博士還引入美國語文中的諸多課例，不僅 是佐證自己的觀點， 還指出中學(xué)中學(xué)寫作教學(xué)應(yīng)該在”練習“ 設(shè)計上，多下功夫，提高我們學(xué)生的寫作提高讀者意識與交際功能。困惑之四：如何評價一堂寫作教學(xué)課？葉黎明博士說： 要評價一堂課，需要參照的指標有兩個：得體與正確。寫作的體式是教學(xué)內(nèi)容決定性的因素之一。所謂得體，是指教師所教的內(nèi)容基本與這種類

16、型的課應(yīng)該傳授的內(nèi)容一致。所謂正確，是 指在教學(xué)內(nèi)容基本得體的前提下， 教師所教的寫作知識與學(xué)術(shù)界或公 信的知識相符。 寫作教學(xué)的核心目標是培養(yǎng)學(xué)生適合各種文體寫作的 表達能力。寫什么類型的文章，什么是合格的文章，什么是有效的書 面表達，如何通向有效，這是寫作教學(xué)必須回答的問題。評價一堂寫 作課，我們必須拷問如下幾個問題： 教師教了什么？ 教學(xué)內(nèi)容的確定 應(yīng)先于教學(xué)方法的選擇，內(nèi)容是否得體，應(yīng)該先以“ 文章體式” 以辨 別是否得體。為什么要這樣教？ 教學(xué)內(nèi)容的選擇要達成怎樣的教學(xué)目 標。教師用了什么方法？ 教學(xué)方法有效與否， 主要取決于它與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情以及教師的專業(yè)知識相匹配。教師這樣教適宜嗎？ 從教學(xué)效果來看，學(xué)生有沒有產(chǎn)生強烈的表達動機，有沒有較好地完成了寫作任務(wù)。啟示：上學(xué)期，我上了一堂寫作課，效果良好，于是據(jù)課堂教學(xué)而整理了一個寫作課例記敘片段、選擇角度、凸顯重點，試投某刊物而僥幸得以發(fā)表。 雖然得以發(fā)表， 我卻不能清楚評價這堂課的優(yōu)劣得失。閱讀本書之“文學(xué)寫作教學(xué)內(nèi)容的反思與構(gòu)想” 一章，葉黎明博士以某特級教師的“ 親情測試” 作文為具體教例，以教學(xué)內(nèi)容為視點進行評議， 分別從落實的文體知識、 教學(xué)目標、教學(xué)策略、教學(xué)效果等四方面客觀準確評價這堂課。由此，我掌握了一堂寫作課的評價要素。同時，反觀自己這一教學(xué)案例，我拷問自己，教學(xué)中落實哪一知識？這一