走向課程理解_西方理論新進(jìn)展

1、全球教育展望200 年第 7 期走向課程理解: 西方課程理論新進(jìn)展張 華=摘要/ 泰勒原理0 作為課程領(lǐng)域的主導(dǎo)范式在西方世界盛行了近 30 年。20 世紀(jì) 80 年代以來, 西方特別是北美課程領(lǐng)域開始由/ 課程開發(fā)范式0 轉(zhuǎn)向/ 課程理解范式0 。課程不再只被理解為紛繁雜陳的/ 學(xué)校材料0 , 而被視作/ 符號(hào)表征0 。從不同理論視域?qū)φn程符號(hào)進(jìn)行理解, 形成了豐富多彩的課程話語。不同話語之間通過/ 復(fù)雜的會(huì)話0 而使課程領(lǐng)域不斷走向自主, 這預(yù)示著課程理論發(fā)展的未來方向。學(xué)0。派納將這種研究取向概括為/ 課程理解范式0( the paradigm of understanding curr

2、icu-一、引言反思課程理論的發(fā)展歷程, 一直把/ 怎樣 lum) ?？茖W(xué)有效地開發(fā)課程0作為探究的主要問題。這種研究取向把課程視為/ 學(xué)校材料0( school materials) , 課程研究即探究/ 價(jià)值中立的0課程開發(fā)的理性化的程序, 從而導(dǎo)致/ 程序主義0( proceduralism ) 傾向。這種傾向在 20 世紀(jì) 70 年代以前占主導(dǎo)地位, 以/ 泰勒原理0 ( T yler Rationale) 為代表。美國著名課程理論家派納( W. Pinar) 將這種研究取向概括為/ 課程開發(fā)范式0( the paradigm of curriculum development) 。進(jìn)

3、入 20 世紀(jì) 70 年代以來, 課程領(lǐng)域發(fā)生了重要的/ 范式轉(zhuǎn)換0 ( paradigm shifting) ,開始由研究/ 課程開發(fā)0 為主轉(zhuǎn)向以研究/ 如何理解課程0為主。這種研究取向把課程視為/ 符號(hào)表征0 ( symbolic representation) , 課程研究的目的是/ 理解0課程/ 符號(hào)0所負(fù)載的價(jià)值觀。這是一種/ 理解0取向的課程研究。這種傾向至少在美國已成為課程研究的/ 顯當(dāng)下的西方課程領(lǐng)域是如何理解課程的? 課程理論的未來發(fā)展方向如何? 對(duì)這些問題的反思將為 21 世紀(jì)中國課程理論的發(fā)展提供有益的參照。二、課程理論現(xiàn)狀素描: 把課程作為一種多元/ 文本0來理解西方

4、由/ 課程開發(fā)范式0邁向/ 課程理解范式0的最初選擇是在 20 世紀(jì) 70 年代發(fā)起著名的/ 概念重建運(yùn)動(dòng)0 ( reconceptualist movement) , 主旨在于突破/ 泰勒原理0 在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位, 突破/ 工具理性0或/ 技術(shù)理性0對(duì)課程領(lǐng)域的控制, 救治課程研究的/ 反歷史0( ahistorical) 與/ 反理論0 ( atheoreti- cal) 的性格。112進(jìn)入 80 年代以后, 西方課程研究領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會(huì)學(xué)思潮對(duì)課張華/ 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 副教授( 上

5、海 200062)40/ 種族課程理論0( ra l curriculum t heo- ry) 與政治課程理論有著內(nèi)在關(guān)聯(lián), 二者都把社會(huì)公正作為課程關(guān)注的核心問題。種族課程理論把課程作為/ 種族文本0( ra l text )來理解。種族課程理論認(rèn)為, / 種族( race) 具有自主性, 種族概念是理解課程的一個(gè)自主概念。種族課程理論的主旨在于揭示課程中的種族歧視及其根源, 進(jìn)而通過課程喚醒人們的種族意識(shí), 謀求種族平等和社會(huì)公平。種族課程理論所研究的主要問題包括: / 黑人課程取向0、多元文化主義、文化認(rèn)同與壓制、種族表程進(jìn)行探究, 同時(shí)把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等領(lǐng)域/

6、嫁接0到課程領(lǐng)域, 由此產(chǎn)生了形形色色的/ 課程理解0 ) ) 政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解( 包括后結(jié)構(gòu)主義理解、解構(gòu)主義理解) 、自傳或傳記性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解、等等。122課程變成了一種/ 文本0, 對(duì)這種/ 文本0不同角度的解讀, 形成了豐富多采的/ 課程話語0。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開發(fā)的程序的論爭(zhēng), 而是將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來理解, 聯(lián)系個(gè)人深層的 精神世界和生活體驗(yàn)而尋找課程的意義。征( ral represenion) 、課程政治學(xué)( cur-riculum pol

7、itics) 、等等。種族課程理論的主要代表包括: 沃特金 ( W. Watkins) 、麥卡錫( C. M cCarthy ) 、喀斯特奈爾( Castenell) 、派納、陶伯曼( p. T aub- m an) 、揚(yáng)( A. Young) 、等等。在國際化時(shí)代,種族課程理論是一個(gè)體現(xiàn)時(shí)代精神的課程思潮。( 一) 政治課論/ 政治課程理論0 ( polit ical curriculum theory) 是在早先/ 概念重建主義課程范式0之批判課程理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的( 廣義的政治課程理論包含早先的批判課程理論) ,該課程理論把課程作為/ 政治文本0( polit ical text)

8、來理解。政治課程理論認(rèn)為, 課程具有政治性 ( curriculum is polit ical) , 課程是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治情境中建構(gòu)的, / 把課程隔離其多元的、互動(dòng)的情境是荒謬可笑的0, 132因?yàn)? 課程,是不同勢(shì)力競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)產(chǎn)物。0142如果說 70年代之前的課程文獻(xiàn)認(rèn)為學(xué)校課程在政治上具有中立性是一常識(shí)性假設(shè), 那么 70 年代之后、特別是 80 年代以來, 這種假設(shè)被徹底摧毀。毫無疑問, 是政治課程理論把人們帶出了/ 柏拉圖洞穴0。政治課程理論的主要代表包括: 阿普爾 ( M. A pple) 、吉魯 ( H . Giroux ) 、古德曼( J. Goodman ) 、卡 爾

9、森 ( Carlson ) 、弗 雷 爾 ( Freire) 、西蒙( Simon) 、韋克斯勒( Wex ler) 、埃爾斯沃思( Ellsw orth ) 、等等。80 年代以來, 政治課程理論成為西方規(guī)模龐大、人員眾多、觀點(diǎn)紛呈、影響深遠(yuǎn)的課程理論流派之一。( 三)課論/ 性別課程理論0( gender curriculum t he- ory) 旨在通過課程消除性別歧視、體現(xiàn)性別特性、追求性別平等。性別課程理論把課程作為/ 性別文本0( gender tex t) 來理解。性別課程理論的重要代表格魯梅特 ( Madeleing R. Grumet) 曾說: / 如果說性別歧視( sex

10、 ism ) 是社會(huì)對(duì)一種特定性別特性的反應(yīng)的話, 那么, 性別( gender) 則是指?jìng)€(gè)體對(duì)性別特性 ( sexual identity ) 的體驗(yàn)、承認(rèn)與擁有。0152把課程作為/ 性別文本0 來理解是考察課程與性別之間的聯(lián)系。該課程理論使課程及其話語隸屬于/ 女性主義分析0、激進(jìn)的同性戀分析和性別分析, 這涉及到人們由于其性別和性行為的認(rèn)識(shí)而對(duì)這些方面的不公平的對(duì)待, 也涉及到我們所建構(gòu)( 也被它所建構(gòu)) 的流行性別體制。性別課程理論的主要代表包括: 格魯梅特、米勒( Janet L. Miller) 、帕格諾( Jo A nne Pagano ) 、西爾斯 ( James T. Se

11、ars) 、古德曼41( 二) 種族課論( J1Goodman) 、等等。這是一種在西方世界頗為流行的課程理論。( D. Huebner) 、派納、格魯梅特、雷諾滋( W. Reynolds) 等人也是現(xiàn)象學(xué)課程理論的重要代表?，F(xiàn)象學(xué)課程理論是集中體現(xiàn)歐洲大陸風(fēng)格的、極富創(chuàng)造性的課程思潮。( 四) 現(xiàn)象學(xué)課論/ 現(xiàn)象學(xué)課程理論0 ( phenomenolog ical curriculum theory) 是 20 世紀(jì)西方世界哲學(xué)和文化領(lǐng)域最重要的事件之一) / 現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)0 ( phenomenological movement) 的有機(jī)構(gòu)成, 該課程理論同時(shí)也豐富了/ 現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)0。現(xiàn)象

12、學(xué)課程理論把課程作為/ 現(xiàn)象學(xué)文本0( phenomenological text) 來理解。現(xiàn)象學(xué)課程理論的人格理想是什么? 著名現(xiàn)象學(xué)課程理論家奧凱( Tetsuo Aoki) 曾這樣概括: / 受過教育的人首先可以被理解為:一個(gè)人的認(rèn)知、思維和行為方式源于他是誰。這樣的人知道一個(gè)真實(shí)的人不只是一個(gè)個(gè)體、他或她的獨(dú)立性, 而是一個(gè)與其他人在一起的關(guān)系存在, 他因而在本質(zhì)上是一個(gè)倫理存在。0162另一著名現(xiàn)象學(xué)課程理論家范梅南( M ax van M anen) 曾歸納了現(xiàn)象學(xué)課程研究的五個(gè)特點(diǎn): ( 1) 現(xiàn)象學(xué)研究考察生活體驗(yàn) ( lived experience) 。研究被直接體驗(yàn)到的

13、生活世界, 而不是我們所概念化的世界。現(xiàn)象學(xué)者尋求對(duì)世界的更直接的體驗(yàn)和際遇。 ( 2) 現(xiàn)象學(xué)研究尋求經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和事件的意義, 倡導(dǎo)對(duì)世界的反思, 反對(duì)對(duì)世界的/ 自然主義態(tài)度0。( 3) 現(xiàn)象學(xué)研究是智慧的意識(shí)實(shí)踐?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是智慧的表現(xiàn)。( 4) 現(xiàn)象學(xué)研究并不為知識(shí)而生產(chǎn)知識(shí), 而是為了人類的意義而生產(chǎn)知識(shí)?，F(xiàn)象學(xué)研究者致力于思考每一個(gè)人在世界上生存的意義。( 5) 現(xiàn)象學(xué)研究是一種/ 詩性活動(dòng)0, 總是力圖體現(xiàn)詩的品質(zhì)。像詩一樣, 現(xiàn)象學(xué)試圖用一種喚起性的、原初的聲音呈現(xiàn)對(duì)世界的原創(chuàng)性/ 演唱0172。加拿大是現(xiàn)象學(xué)課程理論的故鄉(xiāng), 其中阿爾伯塔大學(xué)( U niversity of

14、 Alberta) 是現(xiàn)象學(xué)課程理論和現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的中心, 該大學(xué)的奧凱、范梅南、史密斯( David Sm it h) 是現(xiàn)象學(xué)課程理論的核心人物。加拿大的查迪尼 ( Jardine) 是又一重要代表。美國的休伯納42( 五) 后現(xiàn)代課論/ 后現(xiàn)代課程理論0(tmodern curricu-lum t heory) 是在風(fēng)靡西方世界的后現(xiàn)代主義(tmodernism ) 、后結(jié)構(gòu)主義 (t struc-turalism) 哲學(xué)的影響下產(chǎn)生的。/ 后現(xiàn)代課程理論0把課程作為/ 后結(jié)構(gòu)、解構(gòu)、后現(xiàn)代文本0(t structuralist , dest ruct ed,tmod-ern text)

15、 來理解。西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)有兩種典型風(fēng)格:激進(jìn)的或解構(gòu)性的/ 后現(xiàn)代主義0( 即源于/ 后結(jié)構(gòu)主義0) 與溫和的或建設(shè)性的/ 后現(xiàn)代主義0。不論哪一種風(fēng)格, 都具有三個(gè)典型特征: 反表象主義、反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義。相應(yīng)地, 后現(xiàn)代課程理論也有兩種典型風(fēng)格:批判性的后現(xiàn)代課程理論, 主要是對(duì)傳統(tǒng)課程理論展開批判, 揭示其二元論的認(rèn)識(shí)論根源及其表現(xiàn); 建設(shè)性的后現(xiàn)代課程理論, 試圖建構(gòu)一種從根本上超越/ 泰勒原理0的、新的課程理論, 比如, 多爾( W. Doll, Jr.) 提出了后現(xiàn)代課程的四個(gè)基本準(zhǔn)則) 豐富性( rich-ness) 、循環(huán)性( recur) 、關(guān)系性( relat i

16、on) 、嚴(yán)密性( rigor) , 簡(jiǎn)稱 4R. s, 與/ 泰勒原理0適成對(duì)照。182后現(xiàn)代課程理論的代表包括: 陶伯曼、戴格諾( Jacques Daignault) 、車?yán)锘魻柲匪? Cleo Cherryholmes) 、亞格金斯基 ( jan jagodzins- ki) 、高 西亞( Clermont Gauthier ) 、胡 文松 ( Wen- Song H wu) 、多爾、拉瑟 ( Lather ) 、吉魯、金徹里( Joe L. Kincheloe) 、斯騰伯格( S.R. Steinberg) 、麥克萊倫( P. McLarn) 、等等。這是一個(gè)在某種意義上體現(xiàn)了課程理

17、論發(fā)展方向的課程思潮。192( 六) 自傳性/ 傳記性課論/ 自傳性/ 傳記性課程理論0是在現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、精神分析理論影響下產(chǎn)生的。該課程理論把課程作為/ 自傳性/ 傳記性文本0/ 美學(xué)課程理論0 ( aesthetic curriculum theory) 試圖探討課程的美學(xué)本質(zhì)與審美功能。美學(xué)課程理論把課程作為/ 美學(xué)文本0 ( aesthetic tex t) 來理解。在當(dāng)今的西方世界, 有眾多的學(xué)術(shù)研究支持/ 課程即美學(xué)文本0 這一理念。早在 20世紀(jì) 60 年代, 著名課程論專家休伯納就曾指出, 美學(xué)語言( aesthetic languag e) 堪成為替代泰勒原理之技術(shù)語言的

18、一種重要語言。1142如今的課程領(lǐng)域, 存在眾多美學(xué)課程理論的學(xué)術(shù)取向, 從不同側(cè)度揭示課程的美學(xué)本質(zhì): ( 1) 探究藝術(shù)對(duì)整個(gè)課程體系的重要性, 試圖確立藝術(shù)在課程中的核心位置, 布勞迪( Har- ry Broudy) 是這種觀點(diǎn)的重要代表; ( 2) 通過闡明知識(shí)獲得與思維的美學(xué)理念以建立一種理解課程的新框架, 這種框架與主流社會(huì)行為科學(xué)的框架適成對(duì)照, 這方面研究的核心問題是審美認(rèn)知與探究, 羅賽歐( Jose Rosar-i o) 、范蘭斯 ( Elizabeth Vallance ) 、巴羅尼 ( Thom as Barone) 是這方面的重要代表; ( 3)致力于將 20 世紀(jì)

19、的藝術(shù)家們所闡明的藝術(shù)理念與課程理念聯(lián)系起來, 以促進(jìn)課程理解,帕德海姆( Ronald Padgham) 是這方面的主要代表; ( 4) 探究藝術(shù)與社會(huì)的聯(lián)系, 以為藝術(shù)課程內(nèi)容的確定提供基礎(chǔ), 同時(shí)也闡明藝術(shù)政治學(xué)( the polit ics of art ) 的內(nèi)涵, 巴耶爾 ( Landon Beyer) 是這方面的主要代表; ( 5) 把與藝術(shù)相聯(lián)系的理念用作理解課程與教學(xué)的概念工具, 這方面的主要代表是艾斯納( E-l liot W. Eisner ) 、范蘭斯、費(fèi)金斯( M argo Fig- g ins) ; ( 6) 研究戲劇與課程的關(guān)系, 格魯梅特、費(fèi)金斯是這方面研究的代

20、表; ( 7) 有些學(xué)者從后現(xiàn)代理念的側(cè)度研究美學(xué)課程理論,這方面的代表有亞格金斯基、薩瓦德( Daiyo Sawada) 和海姆倫( Karen A. H amblen) 。美學(xué)課程理論與自傳性/ 傳記性課程理論、后現(xiàn)代課程理論、神學(xué)課程理論等相互交織, 成為一個(gè)富有魅力的課程思潮。( autobiog raphical/ biographical text) 來理解?？的卫? F. M ichaelnelly ) 和克蘭迪寧( D. Jean Clandinin) 曾說: / 研究課程最好的方式莫過于研究我們自己。01102一語道出了/ 自傳性/ 傳記性課程理論0 的立論基點(diǎn)。從自傳和傳記

21、文本的角度理解課程的系統(tǒng)嘗試源起于 20 世紀(jì) 70 年代, 尤其以派納的5過程課程: 走向概念重構(gòu)6 ( 1974) 一文1112以及派納與格魯梅特合著的5 貧困的課程探論6 ( 1976) 一書1122為標(biāo)志。在書中, 派納和格魯梅特引入課程的自傳理論, 由課程的拉丁詞根/ currere0 引發(fā)而來, 寓指跑在跑道上的過程。派納和格魯梅特將自傳作為一種方法, 旨在幫助課程領(lǐng)域的學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述學(xué)校知識(shí)、生活史和思想發(fā)展之間的關(guān)系從而達(dá)成自我轉(zhuǎn)變。目前我們可以看出在自傳和傳記研究中有三個(gè)流派。第一流派為自傳理論與實(shí)踐。其主要概念為/ 過程課程0 ( cur- rere) , 合作, 聲音(

22、 voice) , 對(duì)話日志, 地方, 對(duì)自我、經(jīng)驗(yàn)、神話、夢(mèng)與想象的后結(jié)構(gòu)描述。第二流派是女性主義自傳, 其主要概念包括社區(qū)( community) 、中間通道( the middle pas- sage) 、重建自我。最后一個(gè)流派是從傳記和自傳的角度理解教師, 包括合作性傳記、自傳實(shí)踐、教師的/ 個(gè)人實(shí)用知識(shí)0、教師經(jīng)驗(yàn) ( teacher lore) 和教師生活的傳記研究。尊重每一個(gè)體的存在體驗(yàn), 追求人的自由與意識(shí)水平的提升是/ 自傳性/ 傳記性課程理論0的宗旨。1132自傳性/ 傳記性課程理論的主要代表包括: 派納、格魯梅特、戴格諾、陶伯曼、多爾sw ellDoll ) 、米 勒、雷

23、 尼 格( Reiniger ) 、巴 特( Richard But t ) 、雷蒙德 ( Danielle Raymond) 、康奈利、克蘭迪寧、舒伯特( William Schubert ) 、阿耶 爾斯( William Ayers) 、古德森( Ivor F. Goodson) 、等等。該課程思潮的產(chǎn)生是西方課程理論范式轉(zhuǎn)換的重要標(biāo)志, 其倡導(dǎo)者代表了西方課程理論的/ 先鋒派0。( 八)課論/ 神學(xué)課程理論0 ( theolog ical curriculum43( 七) 美學(xué)課論theory) 是將神學(xué)語言移植于課程領(lǐng)域, 以揭示課程的神學(xué)本質(zhì), 救治技術(shù)語言和技術(shù)理性對(duì)課程領(lǐng)域的扭

24、曲。神學(xué)課程理論把課程作為一種/ 神學(xué)文本0( theological tex t ) 來理解。神學(xué)課程理論的主要代表休伯納曾說:/ 然而, 今天忽視神學(xué)語言就是忽視更激奮人心、更富有活力的語言共同體之一。01152神學(xué)課程理論把/ 想象力0 ( imagination) 、/ 靈性0 ( spirituality) 、/ 超越性0 ( transcendence) 這些概念置于課程理論的核心。休伯納一針見血地指出: / 我們已經(jīng)忘記了或壓制了想象力是世界的基礎(chǔ)這一要點(diǎn)。01162 當(dāng)我們恢復(fù)想象力的時(shí)候, 我們會(huì)意識(shí)到還有/ 超越0 我們知識(shí)的存在: / 當(dāng)我們走到知識(shí)的盡頭時(shí), -更多性.

25、 ( morene s ) 會(huì)令人驚奇地出現(xiàn)在我們的眼前。01172從學(xué)生和學(xué)習(xí)出發(fā)、運(yùn)用神學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的語言, 休伯納探討教師與教學(xué), 他說:/ 教學(xué)是一種天職( vocation) ,天職是一種呼喚( call) 。01182在此休伯納指出了理解課程尤其是把課程理解為神學(xué)文本的核心。他促使我們認(rèn)識(shí)到我們與他人與上帝一起教與學(xué)的努力, 最終在于勞動(dòng)與訓(xùn)導(dǎo)的呼喚, 并通過信念、愛與希望得以維系。理解課程為神學(xué)文本的努力不是一個(gè)孤立的學(xué)術(shù)流派; 它是道德地、超越地與他人一起生活的呼喚: / 我們需要做的不是視道德與靈性價(jià)值為外在于常規(guī)課程與學(xué)習(xí)活動(dòng)的附加物, 而是要更深入地探索到教育風(fēng)暴之中, 以

26、便揭示出道德與靈性如何被忽視。01192 通過考查道德如何被忽視, 我們可以得到如何實(shí)現(xiàn)道德價(jià)值的啟發(fā)。神學(xué)課程理論的主要代表包括: 休伯納、波普( Purpel) 、澳利沃( Oliver) 、杰士曼( Ger- shman) 、金徹里、斯萊特里( Slattery ) 、米特萊諾( M it rano ) 、諾丁斯( Noddings) 、等等。神學(xué)課程理論是西方課程領(lǐng)域的一朵璀璨的奇葩。theory) 是基于生態(tài)倫理觀、生態(tài)政治觀反思課程的產(chǎn)物。該課程理論把課程作為/ 生態(tài)學(xué)文本0( ecolog ical tex t) 來理解。傳統(tǒng)的主流課程理論本質(zhì)上是追求課程開發(fā)的科學(xué)化。這種課程理

27、論是基于/ 人類中心主義0視野而確立的, 它秉持/ 二元論0,把人與其生存的環(huán)境割裂開來, 把環(huán)境設(shè)置為/ 客體0, 人這個(gè)/ 主體0 則借助于規(guī)律、規(guī)則、程序而控制環(huán)境。這是科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論的必然邏輯。生態(tài)學(xué)課程理論則秉持生態(tài)倫理觀( ecothics) 、生態(tài)政治觀( ecopolitics) , 認(rèn)為人不是環(huán)境的主宰, 而是環(huán)境的看護(hù)者。課程問題應(yīng)置于人與環(huán)境之間的復(fù)雜的生態(tài)環(huán)境來考察, 對(duì)課程的考察應(yīng)持整體的觀點(diǎn)而非分析的觀點(diǎn), 應(yīng)承認(rèn)主觀經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值而不能僅僅運(yùn)用技術(shù)化的/ 客觀方法0。如果說/ 泰勒原理0所體現(xiàn)的是科學(xué)主義世界觀的話, 那么, 生態(tài)學(xué)課程理論所體現(xiàn)的是整體化的、注重個(gè)體

28、經(jīng)驗(yàn)的生態(tài)世界觀。1202生態(tài)學(xué)課程理論的主要代表包括: 高夫 ( N. Gough) 、鮑爾斯( C. Bowers) 、諾丁斯、多爾( W. Doll, Jr. ) 、等等。該課程理論與政治課程理論、后現(xiàn)代課程理論、性別課程理論 ( 女性主義課程理論) 等交織于一體, 是一種充分體現(xiàn)時(shí)代精神的課程思潮。( 十) 全球化課論/ 全球化課程理論0 ( global curriculum theory) 是基于對(duì)全球化時(shí)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化特征的反思而對(duì)課程作出的獨(dú)特理解, 其宗旨在于建構(gòu)與全球化時(shí)代相適應(yīng)的新的課程理念。/ 全球化課程理論0把課程作為/ 全球化文本0( global text

29、) 來理解。全球化課程理論的主要代表是加拿大阿爾伯塔大學(xué)的史密斯( Dav id Smith ) 教授。誠如前述, 史密斯教授曾是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)課程理論的創(chuàng)始人之一, 進(jìn)入 20 世紀(jì) 90 年代以來, 他的研究旨趣開始轉(zhuǎn)向全球化課程理論。史密斯認(rèn)為, 當(dāng)代全球化( g lobalization)的中心邏輯, 即市場(chǎng)邏輯, 并不是一套足以保證大家有真正開放的、能夠在任何正當(dāng)?shù)囊? 九) 生態(tài)學(xué)課論/ 生態(tài)學(xué)課程理論0( ecolog ical curriculum44建運(yùn)動(dòng)0興起以后, 西方課程理論產(chǎn)生了更為徹底的轉(zhuǎn)型, 開始轉(zhuǎn)向?qū)? 解放理性0的追求,于是, 派納和米勒在 1982 年感嘆道

30、: / 課程領(lǐng)域不再是垂死的了; 課程領(lǐng)域不再是受困的了?，F(xiàn)在它充溢著騷動(dòng)。01252 此后十幾年的發(fā)展進(jìn)一步證明了派納和米勒的感嘆, 課程理論的多元發(fā)展格局在世界范圍內(nèi)形成。課程理論在 21 世紀(jì)將走向何方? 可以肯定的是, 繼續(xù)擺脫/ 工具理性0 的框束, 在/ 實(shí)踐理性0與/ 解放理性0的價(jià)值基礎(chǔ)上深入理解課程, 最終確立起課程領(lǐng)域的獨(dú)立性與自主性。能否在下列諸方面達(dá)成共識(shí), 關(guān)系到課程理論的未來走向。( 一) 課程作為復(fù)雜的會(huì)話在/ 制度課程0 ( institutional curriculum )的視野中, 課程是分門別類的/ 學(xué)校材料0, 課程研究即是尋找開發(fā)這些/ 學(xué)校材料0的

31、有效的程序的過程, 這種研究必然具有/ 反理論0、/ 反歷史0的性格。當(dāng)走出了/ 制度課程0的視野, 把課程理解為每一個(gè)人、不同階層、不同種族活生生體驗(yàn)到的存在的時(shí)候, 課程就具有了全新的含義, 它不再只是一堆材料, 而嬗變?yōu)橐环N/ 符號(hào)表征0, 一種可以基于多元主義價(jià)值觀解讀的/ 文本0( text) , 通過這種/ 解讀0可以獲得多元課程/ 話語0( discourse) , 多元課程/ 話語0可以展開復(fù)雜的/ 會(huì)話0 ( versation) , 在復(fù)雜/ 會(huì)話0中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。派納寫道:以前你可能以為課程是學(xué)區(qū)辦公室要求你教的, 或者州教育部在范圍與序列指導(dǎo)書中發(fā)布的, 如果

32、你尚未執(zhí)教的話, 課程是你要讀的一系列的書籍。現(xiàn)在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義, 但絕不局限于此?，F(xiàn)在你知道課程是一個(gè)高度符號(hào)性的( symbolic) 概念, 它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內(nèi)容。如此理解, 課程具有強(qiáng)烈義上維護(hù)人類友愛的未來的邏輯。這套邏輯需要得到深刻的解構(gòu), 但解構(gòu)工作極其困難,因?yàn)樵撨壿嬌钌钪哺趯⒁惶转?dú)特的關(guān)于未來的理解僵化起來的宗教末世學(xué)中, 這樣一來, 人們便無法從自己的/ 現(xiàn)在0( t he Now ) 的經(jīng)驗(yàn)中檢討自身的生活和環(huán)境。如何重建人們的/ 現(xiàn)在0, 是全球化時(shí)代的根本問題。復(fù)歸地方性( re- localization) 和建構(gòu)/ 現(xiàn)

33、在教育學(xué)0(dagogy of the Now ) , 是全球化時(shí)代課程研究的根本使命。為此, 應(yīng)當(dāng)在課程與教學(xué) 中: ( 1) 恢復(fù)/ 個(gè)人真理0 (altrut h) , 即便個(gè)人的存在價(jià)值澄明, / 個(gè)人真理暗示著擁抱世界( embracing ) 和放任世界 ( lett ing go) ; 既接受生活總是較之我能宣稱擁有的多得多這一事實(shí), 又肩負(fù)起與他人一起生活的責(zé)任; 既自己生活又讓別人生活。01212 (2) 倡導(dǎo)/ 共享的真理0 ( trusshared) , 每一個(gè)人既是個(gè)性化的存在, 也是關(guān)系存在, / 其實(shí), 自我包含著他人。如果世界有真理存在的話, 也只有共享的真理,

34、這是存在于你我之間的東西。這便是全球化時(shí)代的倫理基礎(chǔ)。01222 怎樣使課程與教學(xué)真正體現(xiàn)/ 共享的真理0, 是全球化課程理論的重要議題。( 3) 找回/ 回家的真理0 ( TrusHome) , 全球化時(shí)代, 人與世界的疏離感是一個(gè)根本問題, / 尋求回家的真理的努力, 最終是根本克服我們與世界的疏離感的努力。01232這既是一項(xiàng)宗教任務(wù), 又是一項(xiàng)教育學(xué)任務(wù), 教師因而有雙重職責(zé): 首先治愈自身與世界的隔離感, 然后引導(dǎo)別人回家。當(dāng)人類越來越進(jìn)入全球化時(shí)代、而全球化的/ 雙刃劍0性質(zhì)越來越彰顯的時(shí)候, 全球化課程理論的時(shí)代價(jià)值是不言而喻的。三、課主論的未來發(fā)展:自1969 年, 施瓦布感嘆

35、道: / 課程領(lǐng)域岌岌可危。01242這種情緒在當(dāng)時(shí)具有普遍性。這種情緒導(dǎo)致了西方課程理論在 70 年代對(duì)/ 實(shí)踐理性0的追求。當(dāng) 70 年代中后期/ 概念重的歷史性、政治性、種族性性、現(xiàn)象性、自傳性、美學(xué)性性與國際性。課程成為45一代人努力界定自我與世界的場(chǎng)所。1262因?yàn)檎n程是一個(gè)/ 高度符號(hào)性的概念0,它就允許人們基于不同的視域來理解, 課程理解是有差異的, 承認(rèn)課程理解的差異是/ 會(huì)話0的前提。派納進(jìn)一步寫道:是一個(gè)過程。它成為一個(gè)動(dòng)詞, 一種行動(dòng), 一種社會(huì)實(shí)踐, 一種私人的意義, 一種公共的希望。課程不只是 勞作的場(chǎng)所, 也是勞作的成果, 在轉(zhuǎn)變身。1282的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自/ 復(fù)雜的

36、會(huì)話0既是過程, 又是結(jié)果; 既是手段, 又是目的。認(rèn)同/ 課程作為復(fù)雜的會(huì)話0是理解課程的前提。課程是非常復(fù)雜的會(huì)話(versation) 。課程作為制度文本是會(huì)話正規(guī)的與抽象的側(cè)面, 而會(huì)話一詞則表示開放的、高度個(gè)人化的( 二) 在/ 課程開發(fā)0與/ 課結(jié)合點(diǎn)解0中尋找以及受驅(qū)動(dòng)的人們?cè)谄渲须H遇的事件。由/ 課程開發(fā)范式0轉(zhuǎn)向/ 課程理解范式0無疑是課程研究領(lǐng)域的深化與升華。但要確定課程研究?jī)?nèi)容的未來發(fā)展方向, 還需要明確一個(gè)根本問題: 課程開發(fā)與課程理解究竟是怎樣的關(guān)系? 毫無疑問, 二者相輔相成。首先, 課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)一種課程計(jì)

37、劃的過程, 這個(gè)過程著眼于使一項(xiàng)課程計(jì)劃由無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程/ 文本0、課程事件之意義的解讀過程, 其著眼點(diǎn)不在于課程工發(fā)的具體程序, 而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次, 課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開發(fā)過程總包含著對(duì)課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上, 盡管新課程開發(fā)者可能并未自覺意識(shí)到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是對(duì)課程與課程事件賦予新的意義, 而要真正使這種意義實(shí)現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程, 所以課程理解不是文字游戲, 而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在

38、的統(tǒng)一性, 那么課程研究?jī)?nèi)容的未來方向應(yīng)當(dāng)指向于/ 課程開發(fā)0研究與/ 課程理解0研究的整合?，F(xiàn)在課程如此正規(guī)化, 脫離了日常意義上的會(huì)話, 深刻地表現(xiàn)出課程的制度化( inst itu- t ionalization) 與科層化( bureaucratiation) 。不是運(yùn)用他人的會(huì)話來豐富自己的會(huì)話 ,/ 教0學(xué)生去參加他人的) ) 如教科書作者的) 會(huì)話, 利用他人的詞匯服務(wù)于他人的目的。這種社會(huì)異化是把課程視為學(xué)術(shù)科目的不可避免的結(jié)果, 這些學(xué)科在過去的一百年里得到高度的制度化與科層化。過去的二十年里課程領(lǐng)域試圖將課程從中/ 奪回來0, 促使課程領(lǐng)域自身成為一種會(huì)話從而對(duì)理解課程作出

39、努力。到這一會(huì)話之中。1272邀請(qǐng)你參與在開放的、個(gè)性化的/ 復(fù)雜會(huì)話0中, 課程那被久久遺忘的意義得以澄明:學(xué)校課程的不在于促使成為學(xué)術(shù)科目的。學(xué)校課程的不在于培養(yǎng)能在測(cè)驗(yàn)中取得高分的人從而促使在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中獲得比或德國更高的分?jǐn)?shù)。學(xué)校課程的在于促使關(guān)切自己與他人, 幫助在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會(huì)的公民, 在私人領(lǐng)域成為對(duì)他人負(fù)責(zé)的, 運(yùn)用智力、敏感與勇氣思考與行動(dòng)。,一旦課程的從服務(wù)于他人的制度的、經(jīng)濟(jì)的與政治的目的轉(zhuǎn)移出來, 一旦把它/ 奪了回來0,就要將課程作為( 三) 在/ 量化0與/ 質(zhì)性0間謀求歷史性事件予以探索。一旦視課程為自己作為公民、作為個(gè)人的機(jī)會(huì), 課程便隨整合的、

40、探究與行動(dòng)而變化,理念與在20 世紀(jì) 70 年代以前, 課程研究領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的方法論是/ 量的研究0 (夢(mèng)想的實(shí)現(xiàn)。課程不再是一個(gè)事物, 也不僅46ive research) , 這種方法、運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)是運(yùn)用自然科學(xué)段, 從大量個(gè)論之認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的論爭(zhēng)早在 20 年以前就已的經(jīng)結(jié)束, 目前在課程位的是形形的/ 質(zhì)的究( action research ) 、人種志領(lǐng)域占主導(dǎo)地0, 包括行動(dòng)研( ethnogra-別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序, 認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。該方法論是建立在實(shí)證主義哲學(xué)對(duì)/ 客觀性0( objectiv it y) 的信奉的基礎(chǔ)上的。

41、/ 量的 0 基于以下基本假設(shè): 1292 第一, 在同樣情況下人們會(huì)擁有同樣的經(jīng)驗(yàn); 第二, / 實(shí)在0 ( reality) 是由/ 多數(shù)0 ( the major-ity) 所支配的; 第三, 在情境理解中/ 個(gè)別性0phy) 、理論( theoretical research) 等。由此看來, 課程的方法已經(jīng)了/ 量的0, 轉(zhuǎn)向了/ 質(zhì)的0。那么課程的方法論有怎樣的未來走勢(shì)?方法論直接決定于對(duì)象的特性。課程論的研究?jī)?nèi)容是課程開發(fā)與課解的, 這意被忽略, 即是說歸納是重要的,情境的每味著課程論的一, 因此課程對(duì)象是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)的方法論應(yīng)當(dāng)是多元化的,一的獨(dú)特性則微不足道; 第四, 傾把

42、使/ 量的( 四)0與/ 質(zhì)的0互補(bǔ)、整合。主體視為達(dá)到目的段; 第五, 通過根除主觀性與可以保證結(jié)論的客觀性( 包括政治上的中立性) ?？梢哉f傳統(tǒng)的/ 課程開發(fā)范式0所秉持的基本就是這種方法論。20 世紀(jì) 70 年代以后, 隨著/ 課解范當(dāng)前的課程領(lǐng)域, 所存在的主要問題包括兩個(gè)方面: 一方面, /原理0盡管自20 世紀(jì) 70 年代就已受到各方面的, 但式0的興起, / 量的0 漸次為/ 質(zhì)的0其所體現(xiàn)出的/ 課程開發(fā)范式0依然廣泛影響( qualiive research) 所取代。據(jù)著名課0在當(dāng)實(shí)踐, 一部分課程方面, 眾多課程做的工作, 是將哲依然固守該范式; 另一, / 量的走出/原

43、理0之后所論今的課程領(lǐng)域已相當(dāng)少見。13021988 年 6會(huì)學(xué)、美學(xué)等人月, 在斯坦福大學(xué)舉行了關(guān)于/ 質(zhì)的0現(xiàn)文科學(xué)領(lǐng)域中的理論移植于課程領(lǐng)域, 以刺激該領(lǐng)域的理論發(fā)展, 救治該領(lǐng)域的/ 反理論0性格, 但隨之帶來的問題是, 課程領(lǐng)域打上了太多別的學(xué)科的烙印, 幾乎變成了其他學(xué)科的/ 應(yīng)用領(lǐng)域0, 喪失了課程領(lǐng)域本身的狀的研討會(huì),與皮士肯( Alan Peshkin)在為這次重要的會(huì)議所提交的中觀察到: / 一大批究. 向-質(zhì)的著名學(xué)者實(shí)現(xiàn)了由-量的研. 的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然, -轉(zhuǎn)變. 一詞并未準(zhǔn)確表征情況的復(fù)雜性, 事實(shí)上有些學(xué)者實(shí)現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)變, 也有些學(xué)者擁有這兩種獨(dú)立性必然選擇是:派納在樣

44、寫道:性。因此, 課。論未來發(fā)展的探究方式。在這些著名學(xué)者的( Lee Cronbach) 、中包括: ( Donald課程領(lǐng)域的未來發(fā)展時(shí), 這Campbell) 、gon Guba)( Robert Stake) 、古巴( E-( Philiop Jackson) , 所有這下一代脫離當(dāng)前來源從而發(fā)展概念與方法性的并不是為了模仿其它學(xué)科。些學(xué)者都是接受過-量的. 訓(xùn)練的學(xué)者,也不是僅僅為了被稱為/ 成0 學(xué)科, 好象并在這類中獲得了相當(dāng)?shù)穆曂?1312/ 質(zhì)的0主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)理論的這一名稱是榮譽(yù)性的稱呼一樣。課程領(lǐng)域走向概念與方法性是因?yàn)榻咏鼇碓词褂绊懚a(chǎn)生, 這種方法論揭示

45、了/ 量的0停留在/ 應(yīng)用0或/ 對(duì)課程的借鑒意義0的水平之/ 客觀性0 假設(shè)的虛假性甚至性, 確立上。要進(jìn)一步理解課程須抓住其內(nèi)部了者價(jià)值參與(性) 的合理性, 尊重的動(dòng)態(tài)過程, 即教育經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng), 以便課程不再與觀念相脫離。這一工作并不否定從其它學(xué)科那里借鑒的觀點(diǎn), 而是意味著不能采取47對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性, 摧毀了/ 多數(shù)0對(duì)/ 實(shí)在0的專斷。派納認(rèn)為, 關(guān)于方法1 32參閱5當(dāng)代/ 存在現(xiàn)象學(xué)0 課論初探6 ,從來源到應(yīng)用的線性的、因果性的方式。相5外國教育資料6 997 年第 5 期。1 42Huebner, D ( 966) Curr cular Language and Cla

46、ssroo M ean ngsacdonald & R L eeper ( Eds ) , L anguage and Meaning ( 8 26) Wash ng on, DC ASCD1 52Huebner, D ( 975) The Task o he Curr cular Theor s In W P nar ( Ed ) , Cur riculu m Theorizing : TheRe ceptulists . Berkeley, CA M cCu han1 62 Huebner, D ( 995) Educa on and Sp r ual y JCT , 2, 3 341 7

47、2Ib d1 82Ib d1 92Ib d1202See Gough, N ( 989) Fro Ep s e ology o Ecopol反,借鑒來源的工作反映了教育經(jīng)驗(yàn)所體現(xiàn)的中介與轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)。1322緊緊把握住教育經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)及其內(nèi)在運(yùn)動(dòng)過程本身, 通過體現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)的方法構(gòu)建體現(xiàn)課程領(lǐng)域特殊性的概念體系,最終確立起課程領(lǐng)域的獨(dú)立性和性。這就是課論的未來發(fā)展方向。注釋:1 2參閱5活動(dòng)課程的/ 概念重建主義0 理論探究6 , 5外cs Renew ng a Parad gor Curr culuJou rnal of國教育資料6 996 年第 期, 5當(dāng)代/ 存在現(xiàn)象學(xué)0課論初探6 ,

48、5外國教育資料6 997 年第 5 期; 5Curriculum Studies, 2 ( 3) , 225 2412 2Sh, D ( 2000) / T he Spec c Challenges o Global zaon or T each ng and V ce V ersa0 , In erna onal za on o課論初探6 ( 上、下) , 5外國教育資料6 998當(dāng)代年第 2、3 期。122 See P nar, W F , Reynolds, W M , Sla ery, P , Taub an, P M ( 995 ) Under standing Cur riculu

49、 m Pe erLang Publ sh ng, New YorkCurr culu S ud eserence, Lou s ana S a Un vers y, 20001222Ib d1232Ib d1242Schw ab, J J ( 969) The Prac cal A Language or Cur r culuIn S chwab, J J ( 978 ) Scie nce , Cu rriculu m . and L iberal Education ( Select ed Essays ) . Ed ed by I Wes bury & N W lko The Un vers y o ch cago Press p 2871252P nar, W & M ller, J ( 982) Fe n s curr culu The ory No es on he A er can F eld Jou rnal of Ed uc