第三章第二語言習(xí)得發(fā)展模式研究-第二講ppt課件

1、第三章 第二言語習(xí)得開展方式研討第一節(jié) 第二言語習(xí)得順序研討第二節(jié) 創(chuàng)建性建構(gòu)的實際假設(shè)及其爭議 第三節(jié) 多元開展方式 第四節(jié) 可教性假設(shè).第一節(jié) 第二言語習(xí)得順序研討第二言語習(xí)得順序研討的根本含義第二言語習(xí)得順序研討產(chǎn)生的實際背景第二言語習(xí)得順序的共時研討第二言語習(xí)得順序的歷時研討 .一第二言語習(xí)得順序研討的根本含義學(xué)習(xí)者習(xí)得第二言語能否先習(xí)得某些規(guī)那么然后再習(xí)得另一些規(guī)那么？或者說，學(xué)習(xí)者習(xí)得第二言語規(guī)那么能否遵照一個固定的順序？ 關(guān)于第二言語不同規(guī)那么和構(gòu)造特征的習(xí)得順序研討叫做the order of acquisition。這是通常所說的第二言語習(xí)得順序研討的第一個含義。 .一第二言

2、語習(xí)得順序研討的根本含義學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得一個特定的言語規(guī)那么的？即，學(xué)習(xí)者習(xí)得某個特定的言語規(guī)那么能否也遵照一個固定的順序？ 那么，有關(guān)第二言語特定規(guī)那么和構(gòu)造特征習(xí)得順序的研討被學(xué)者們稱作 the sequence of acquisition。這就是通常所說的第二言語習(xí)得順序研討的第二個含義。.二第二言語習(xí)得順序研討產(chǎn)生的實際背景20世紀(jì)70年代，心靈學(xué)派對行為主義學(xué)習(xí)實際進(jìn)展挑戰(zhàn)；行為主義學(xué)習(xí)實際：言語的獲得被歸結(jié)為經(jīng)過簡單的刺激-反響獲得言語行為習(xí)慣的過程。第二言語習(xí)得過程就是不斷排除母語干擾，經(jīng)過模擬和強(qiáng)化構(gòu)成新的言語行為習(xí)慣的過程。 .二第二言語習(xí)得順序研討產(chǎn)生的實際背景心靈學(xué)派的

3、觀念：言語才干并不是經(jīng)過對外在刺激的簡單模擬獲得的。學(xué)習(xí)者的內(nèi)在要素是言語習(xí)得發(fā)生的決議要素。人類的言語才干是經(jīng)過一種普遍的言語習(xí)得機(jī)制獲得的。 .二第二言語習(xí)得順序研討產(chǎn)生的實際背景以Dulay 和 Burt試圖經(jīng)過英語語素習(xí)得的一系列研討來探求能否存在一種普遍的言語習(xí)得機(jī)制 假設(shè)第二言語學(xué)習(xí)者習(xí)得第二言語存在著一種固定的順序，那么就意味著存在著一種普遍的習(xí)得機(jī)制。這種內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去實現(xiàn)不同階段的習(xí)得過程并最終獲得第二言語的才干。 .三第二言語習(xí)得順序的共時研討 英語母語兒童的語素習(xí)得研討：Brown, R. (1973) 經(jīng)過對三名英語兒童習(xí)得14個英語語素的研討發(fā)現(xiàn)，三名英語

4、兒童習(xí)得英語語素遵照著固定的習(xí)得順序。 De Villiers and De Villiers (1973)經(jīng)過20個英語兒童習(xí)得英語語素的橫向研討也發(fā)現(xiàn)了一樣的習(xí)得順序。 .三第二言語習(xí)得順序的共時研討英語為第二言語的語素習(xí)得研討：Dulay and Burt (1973)的研討Dulay and Burt (1974)的研討B(tài)ailey, Madden and Krashen (1974)的研討Larson-Freeman (1976)的研討Krashen 等(1978)的研討.Dulay and Burt (1973)被試：三組6-8歲的西班牙兒童習(xí)得英語語素結(jié)論：三組西班牙兒童習(xí)得英語

5、語素的順序非常類似，即以英語作為第二言語的兒童習(xí)得英語語素也存在著固定的習(xí)得順序。但這個順序與以英語為母語的兒童習(xí)得英語語素的順序不同。.母語習(xí)得順序與第二言語學(xué)習(xí)者習(xí)得順序的比較Brown1973與Dulay and Burt1973.Dulay and Burt (1974) 被試 ：6-8歲的兒童 ，一組是講西班牙語的兒童，另一組是講漢語的兒童；結(jié)論：兩組兒童習(xí)得11個英語語素的順序根本一樣。換句話說，以英語作為第二言語的兒童習(xí)得英語語素的順序不受其母語背景的影響。.Bailey, Madden and Krashen (1974) 被試 ：母語為西班牙語和非西班牙語成人習(xí)得英語語素的結(jié)

6、論 ：不同母語背景的成人習(xí)得英語語素的順序也非常類似。但成人第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序與以英語為母語的兒童習(xí)得順序不同。 .Larson-Freeman (1976) 被試：4種不同母語背景的成人義務(wù)：不同母語背景對成人英語語素習(xí)得順序能否有影響；不同窗習(xí)義務(wù)對成人習(xí)得英語語素順序能否影響 ；結(jié)論 ：母語對成人第二言語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語素的順序沒有重要的影響。 不同的學(xué)習(xí)義務(wù)，如，聽、讀、寫，對習(xí)得順序有一定影響說與模擬除外。 .Krashen 等1978 被試：4種不同母語背景的成人義務(wù)：不同作業(yè)方式有時間限制和無時間限制的自在寫作對英語語素習(xí)得順序的影響。結(jié)論 ：不同作業(yè)方式下，成人習(xí)得英語語

7、素的順序根本一樣。 這個順序與Bailey, Madden and Krashen(1974)的研討結(jié)果非常類似。 .主要結(jié)論1以英語作為第二言語的學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語素，無論是兒童還是成人，都遵照固定的習(xí)得順序；2不論學(xué)習(xí)者的母語背景能否一樣，第二言語習(xí)得順序一樣；3不同的學(xué)習(xí)義務(wù)對習(xí)得順序有一定的影響，但不同的作業(yè)方式對習(xí)得順序沒有影響；4一切研討都闡明，第二言語習(xí)得順序與母語習(xí)得順序不同。.四. 第二言語習(xí)得順序的歷時研討英語語素習(xí)得順序研討在研討方法上是一種橫向的共時研討。習(xí)得順序的另一種研討是縱向的歷時研討。屬于特定語法構(gòu)造的習(xí)得順序研討，即the sequence of develop

8、ment的研討。這方面的研討包括否認(rèn)構(gòu)造、疑問構(gòu)造以及從句的習(xí)得順序研討。 .實際假設(shè) 假設(shè)一：無論兒童第二言語學(xué)習(xí)者還是成人第二言語學(xué)習(xí)者，習(xí)得英語語素都存在一個固定的習(xí)得順序。這些固定的順序至少闡明，第二言語習(xí)得存在著一種帶有普遍性的機(jī)制，是這種機(jī)制支配著第二言語習(xí)得的過程。 .實際假設(shè) 假設(shè)二：不論第二言語學(xué)習(xí)者的母語背景能否一樣，習(xí)得英語語素的習(xí)得順序一樣。這就是說，學(xué)習(xí)者不同的母語背景對其習(xí)得順序不產(chǎn)生影響。 .實際假設(shè) 假設(shè)三：言語了解與產(chǎn)出的習(xí)得順序不同，不同監(jiān)控條件下的言語產(chǎn)出的順序一樣。 假設(shè)四：第二言語習(xí)得順序與母語習(xí)得順序不贊同味著二者的習(xí)得機(jī)制不同。.1. 英語否認(rèn)構(gòu)造

9、的習(xí)得順序研討最初的否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得，第二言語學(xué)習(xí)者的話語是以“句外否認(rèn)external negation為特征的。通常是在陳說句外加一個否認(rèn)詞，即No+陳說句。如：No very good.No you playing here.1. 英語否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得順序研討否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得的第二個階段叫做“句內(nèi)否認(rèn)internal negation，即否認(rèn)詞內(nèi)移。特點是：no和not, dont處于同樣的位置。如： I no can swim. Marina not coming today. I dont see nothing mop.1. 英語否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得順序研討否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得的第三個階段，學(xué)習(xí)者將否認(rèn)詞與助

10、動詞結(jié)合在一同運(yùn)用。但是，學(xué)習(xí)者在這個階段依然是把否認(rèn)詞與助動詞作為一個不可分的整體來運(yùn)用的。如： I cant play this one. I wont go. .1. 英語否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得順序研討在否認(rèn)構(gòu)造習(xí)得的最后一個階段，學(xué)習(xí)者根本掌握了目的語否認(rèn)構(gòu)造的用法。“No+陳說句的用法根本消逝。上述特定句法的習(xí)得過程顯然是一個逐漸演化的過程。演化過程的不同階段都顯示出不同的構(gòu)造特征。但是，在演化過程的各個階段并不是整齊劃一的。有些階段能夠彼此重合。 .2. 英語疑問構(gòu)造的習(xí)得順序研討70年代英語疑問構(gòu)造習(xí)得順序研討：Ravem1974Cazden等1975Gills和Weber1976Wode

11、1978Shapira1978Adams1978Butterworth和Hatch1978.2. 英語疑問構(gòu)造的習(xí)得順序研討上述研討對不同母語背景的第二言語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語疑問構(gòu)造的順序進(jìn)展了調(diào)查。Ellis1985:60將上述學(xué)者研討的結(jié)果進(jìn)展了概括；描畫了第二言語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語疑問構(gòu)造所閱歷的的四個過渡階段。.疑問句習(xí)得的第一個階段在第一個階段，學(xué)習(xí)者經(jīng)過改動陳說句語調(diào)構(gòu)成英語的疑問構(gòu)造，即升調(diào)疑問句。這個階段不僅涉及普通的是非問句，而且包括特殊疑問句。但有些特殊疑問句是作為“不可分的組塊 來獲得的。如： I writing on this book? Sir plays football

12、today? Whats this?.疑問句習(xí)得的第一個階段前兩句的疑問構(gòu)造是以陳說句直接加上疑問語調(diào)的方式構(gòu)成的。第三句是雖然是符合特殊疑問句規(guī)那么的，但是，學(xué)習(xí)者在這個階段是將其作為一個不可分的交際單位；學(xué)習(xí)者這個階段并沒有掌握疑問句倒裝的規(guī)那么。.疑問句習(xí)得的第二個階段第二個階段的疑問構(gòu)造有兩個特點，一是特殊疑問句沒有倒裝構(gòu)造，二是助動詞經(jīng)常省略。如： What you are doing? What the time? Where you work?這個階段學(xué)習(xí)者依然沒有掌握特殊疑問句的倒裝構(gòu)造，顯示出這個階段的中介語的過渡特征。.疑問句習(xí)得的第三個階段第三個階段，學(xué)習(xí)者的曾經(jīng)開場掌握

13、英語疑問句的倒裝構(gòu)造，而且系動詞to be的出現(xiàn)要早于助動詞do。如： Are you a nurse? Where is the girl? Do you wok in the television? What is she s doing here?但在這個階段，學(xué)習(xí)者依然沒有完全掌握倒裝疑問句的構(gòu)造，最后一句闡明，特殊疑問句的倒裝構(gòu)造滯后與普通疑問句倒裝構(gòu)造的獲得。 .疑問句習(xí)得的第四個階段第四個階段是賓語從句中的疑問構(gòu)造的獲得，即所謂“嵌套疑問句embedded questions的獲得。嵌套疑問句的獲得涉及到對以往獲得規(guī)那么的修正，而這個階段的學(xué)習(xí)者在獲得新規(guī)那么的時候總是難以擺脫已

14、獲得規(guī)那么的影響。這也是學(xué)習(xí)者必經(jīng)的一個習(xí)得階段。見下面的例子： I tell you what did happen. I dont know where do you live.3. 英語關(guān)系從句習(xí)得順序研討關(guān)于英語關(guān)系從句習(xí)得順序的研討是上世紀(jì)70年代末80年代初的事。如，Cook，1973，Gass1980，Schumann1980但唯有Schumann的研討才是真正的歷時研討。Schumann調(diào)查了5個母語為西班牙語，英語作為第二言語的學(xué)習(xí)者習(xí)得英語從句的過程。.Schmann研討的兩點發(fā)現(xiàn)第一個發(fā)現(xiàn)是，學(xué)習(xí)者習(xí)得英語關(guān)系從句閱歷了兩個階段：第一個階段首先獲得用關(guān)系從句修飾主句的賓語

15、。如：And she said all the bad things that he do. 第二個階段獲得關(guān)系從句修飾主句的主語。如：The boy who doesnt have anybody to live, they take care of the dogs. 這就是說，從習(xí)得順序上講，前者比后者更容易獲得。.Schmann研討的兩點發(fā)現(xiàn)第二個發(fā)現(xiàn)是，關(guān)系代詞習(xí)得也遵照一定的順序。并表現(xiàn)出不同的階段。第一階段：省略關(guān)系代詞。如：I got a friend speaks Spanish.第二階段：人稱代詞替代關(guān)系代詞。如：I got a friend he speaks Spani

16、sh.第三階段：掌握英語關(guān)系從句中的關(guān)系代詞。如：I got a friend who speaks Spanish.第二節(jié) 發(fā)明性建構(gòu)實際假設(shè)及其實際爭議“發(fā)明性建構(gòu)假設(shè)Creative Construction Hypothesis是70年代初美國洛杉磯一些學(xué)者提出的與中介語實際完全不同的實際假設(shè)。這種實際假設(shè)被以為是比中介語實際更為激進(jìn)的實際觀念。它對第二言語習(xí)得研討領(lǐng)域的影響甚至比中介語實際的影響還要大。這種實際觀念曾經(jīng)是70年代主導(dǎo)的實際潮流。這種假設(shè)建立在第二言語習(xí)得順序研討根底之上，是70年代第二言語習(xí)得順序研討的實際概括。.一. 發(fā)明性建構(gòu)的實際假設(shè)假設(shè)一：無論兒童第二言語學(xué)習(xí)

17、者還是成人第二言語學(xué)習(xí)者，習(xí)得英語語素都存在一個固定的習(xí)得順序。這意味著，第二言語習(xí)得存在著一種帶有普遍性的習(xí)得機(jī)制，是這種機(jī)制支配著第二言語習(xí)得過程的開展。這種普遍機(jī)制就是所謂的“言語習(xí)得機(jī)制。.一. 發(fā)明性建構(gòu)的實際假設(shè)假設(shè)二：不論第二言語學(xué)習(xí)者的母語背景能否一樣，英語語素的習(xí)得順序一樣。即學(xué)習(xí)者不同的母語背景對其習(xí)得順序不產(chǎn)生影響。Dulay and Burt，Bailey, Madden and Krashen，Larson-Freeman的研討都證明了這一點。由此可以推論，不同母語背景的學(xué)習(xí)者也是由一種普遍的習(xí)得機(jī)制支配的。.一. 發(fā)明性建構(gòu)的實際假設(shè)假設(shè)三：言語了解與產(chǎn)出的習(xí)得順序

18、不同，不同監(jiān)控條件下的言語產(chǎn)出的順序一樣。假設(shè)四：第二言語習(xí)得順序與母語習(xí)得順序不同。這似乎無法闡明，兒童母語言語習(xí)得機(jī)制不一定適用于第二言語學(xué)習(xí)者。.一. 發(fā)明性建構(gòu)的實際假設(shè)上述假設(shè)闡明:70年代關(guān)于第二言語習(xí)得順序研討的證據(jù)所蘊(yùn)涵的四個實際假設(shè)涉及到第二言語習(xí)得的許多要素。中心問題只需一個，即這些研討都試圖證明第二言語習(xí)得機(jī)制的普遍性問題。上述研討為“發(fā)明性建構(gòu)假設(shè)奠定了實際根底。.二.發(fā)明性建構(gòu)實際假設(shè)的爭議1. 關(guān)于母語對第二言語習(xí)得的影響2.“正確順序和“習(xí)得順序能否等價3. 母語習(xí)得順序與第二言語習(xí)得順序能否一致 .1. 關(guān)于母語對第二言語習(xí)得的影響Lado以為，第二言語習(xí)得的過

19、程就是學(xué)習(xí)者不斷抑制母語和目的語之間的差別的過程。學(xué)習(xí)者要系統(tǒng)地以目的語的“行為習(xí)慣來替代母語的行為習(xí)慣。第二言語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語的過程中只能依托他的母語系統(tǒng)。因此，母語遷移是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二言語的根本戰(zhàn)略。此外，母語遷移是學(xué)習(xí)者中介語構(gòu)成的重要要素，在第二言語習(xí)得過程中具有重要的作用。.1. 關(guān)于母語對第二言語習(xí)得的影響Dulay 和 Burt以為，母語遷移在第二言語習(xí)得過程中的影響非常有限。他們經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤只需3%是屬于母語干擾?？梢?，母語遷移在第二言語習(xí)得過程中并不重要。其他一些研討也闡明，母語遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占比例很小。至少母語遷移不是影響第二言語學(xué)習(xí)者言語

20、開展的獨(dú)一要素。.1. 關(guān)于母語對第二言語習(xí)得的影響Gass1979以為，言語遷移不是一個“或有或無 的景象。否認(rèn)母語遷移的影響是不符合實踐的。Selinker(1992) 列舉了Nemser(1971)，Briere(1968)關(guān)于語音對比的實驗研討，以及本人關(guān)于語序習(xí)得的實驗研討。他以為，這些研討從言語習(xí)得的不同層面證明了母語遷移是第二言語學(xué)習(xí)者言語開展方式的重要要素，而不是一個無足輕重、或有或無的言語景象。.2.“正確順序和“習(xí)得順序能否等價70年代的L2習(xí)得順序研討基于的假設(shè)，即假定學(xué)習(xí)者的accuracy order反映了學(xué)習(xí)者的acquisition order。換句話說，“正確順

21、序與“習(xí)得順序是相對應(yīng)的。這種假設(shè)的邏輯：學(xué)習(xí)者在運(yùn)用目的語時，運(yùn)用正確率越高的目的語規(guī)那么，闡明這些規(guī)那么越容易掌握，因此習(xí)得的就比較早；反之亦然。然而這種觀念遭到學(xué)者們的質(zhì)疑。.學(xué)者們的質(zhì)疑之一有學(xué)者Hakuta,1974; Rosansky,1976以為，將“正確順序等同于“習(xí)得順序的假設(shè)缺乏足夠的實際根據(jù)。有研討闡明，學(xué)習(xí)者在第二言語學(xué)習(xí)之初是從運(yùn)用正確的語法方式開場的。 這闡明學(xué)習(xí)者在一開場并非遵照某種順序，現(xiàn)成的組塊和模擬的話語并不能真正反映學(xué)習(xí)者的實踐言語才干；另一方面，學(xué)習(xí)者這種習(xí)得方式與語素習(xí)得的順序是不同的。 .學(xué)者們的質(zhì)疑之二有人以為，語素習(xí)得順序研討運(yùn)用的研討方法值得疑

22、心，經(jīng)過“雙語句法量表bilingual syntax measurement獲得的習(xí)得順序是一個虛偽的順序。至于采用推理統(tǒng)計檢驗的方法，如斯皮爾曼或肯德爾等級順序相關(guān)，似乎也不可靠。由于，即使在統(tǒng)計學(xué)上闡明這些習(xí)得順序相關(guān)并不意味著沒有差別。 .3. L1與L2習(xí)得順序能否一致 持贊同觀念的學(xué)者以為，第二言語習(xí)得與母語習(xí)得開展順序類似是顯而易見的。證據(jù):Dulay 和 Burt經(jīng)過西班牙兒童習(xí)得英語過程發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的偏誤，93%是開展中的偏誤;只需不到3%的偏誤是由于母語干擾呵斥的。另外，這些開展中的偏誤同樣出如今兒童習(xí)得母語的過程中。 .反對的觀念Sharwood Smith(1994

23、) 以為：第一，母語學(xué)習(xí)者關(guān)于世界的知識比較貧乏，交際中涉及的根本上都是與此時此地相關(guān)的話題；成人第二言語學(xué)習(xí)者具有豐富的世界知識，交際中涉及生活中方方面面的話題；第二，母語學(xué)習(xí)者根本上是經(jīng)過正常的習(xí)得過程獲得母語運(yùn)用者的言語才干；第二言語學(xué)習(xí)者曾經(jīng)具備一種言語才干，學(xué)習(xí)者那么要以母語為起點來構(gòu)建第二言語的語法。第三，從習(xí)得動機(jī)來看，母語學(xué)習(xí)者具有較高的交際動機(jī)；第二言語學(xué)習(xí)者的習(xí)得動機(jī)那么有很大的差別。.Cook的觀念Cook(1977) 的實驗發(fā)現(xiàn)，L1學(xué)習(xí)者和L2學(xué)習(xí)者在與言語特征加工相關(guān)的記憶中采取的加工戰(zhàn)略是一樣的，但在與數(shù)字相關(guān)的記憶過程中，L2學(xué)習(xí)者主要依賴普通的認(rèn)知機(jī)制。Coo

24、k的實驗闡明，假設(shè)排除L2學(xué)習(xí)者的普通認(rèn)知機(jī)制的參與要素，L1學(xué)習(xí)者和L2學(xué)習(xí)者都依賴于言語習(xí)得機(jī)制，在這個意義上，L1=L2。但是在L2習(xí)得過程中不能夠排除普通認(rèn)知要素。從這個意義上講，L1也不能夠等于L2。.三.關(guān)于發(fā)明性建構(gòu)假設(shè)的評價 1. 該假設(shè)竭力淡化言語遷移對第二言語習(xí)得的影響?，F(xiàn)實上，母語對第二言語習(xí)得的影響是客觀存在的。有學(xué)者以為，言語遷移的存在，是由于學(xué)習(xí)者會假設(shè)其母語規(guī)那么能夠也適用第二言語，由此借助母語規(guī)那么來創(chuàng)建中介語系統(tǒng)。Smith(1994)以為，忽略母語對第二言語習(xí)得的潛在影響是發(fā)明性建構(gòu)假設(shè)的主要問題。 .三.關(guān)于發(fā)明性建構(gòu)假設(shè)的評價2. 發(fā)明性建構(gòu)假設(shè)研討的范

25、圍極為有限，因此，其結(jié)論適用的范圍也很有限。3. 研討的結(jié)論相互矛盾，甚至連Dulay和Burt本人的研討結(jié)論與其假設(shè)的主張都不一致，因此引起了諸多討論和爭議。4. 這些研討對重要的實際主張沒有作出科學(xué)的解釋。 .第三節(jié) 多元開展模型“多元開展模型Multidimensional Model)提出時間：70年代末80年代初德國漢堡大學(xué)進(jìn)展的一個ZISA工程研討目的：調(diào)查德語作為L2的語序習(xí)得順序ZISA小組的學(xué)者：Meisel, Clahsen and Pienemann 1981.被試與數(shù)據(jù)來源橫向研討數(shù)據(jù)：45名成人德語學(xué)習(xí)者20名來自意大利；19名來自西班牙；6名來自葡萄牙；縱向研討數(shù)據(jù)

26、：12名成人德語學(xué)習(xí)者2年跟蹤調(diào)查；數(shù)據(jù)獲取的方式：面試.多元開展模型的內(nèi)容1、德語語序習(xí)得順序開展的“五個階段2、第二言語習(xí)得開展的“兩個維度3、第二言語學(xué)習(xí)者言語加工的“三個戰(zhàn)略.1、五個階段1第一個階段：“典型順序canonical order階段主語+動詞+賓語：die kinder spielen mim ball.(The children play with the ball)在這個階段，第二言語學(xué)習(xí)者對德語語序最初的假設(shè)是SVO，副詞出如今句末 .1、五個階段2第二個階段：“副詞前置(adverb preposing)階段副詞+主語+動詞：Da kinder spielen.(

27、there children play)在這個階段，學(xué)習(xí)者曾經(jīng)可以把副詞位移到句首，但是并沒有習(xí)得副詞前置時主謂倒裝的規(guī)那么。.1、五個階段3第三個階段：“動詞分別verb separation階段 主語+助動詞+賓語+動詞：alle kinder muss die pause machen. (all the children must the pause make)這個階段，學(xué)習(xí)者可以按照目的語的規(guī)那么將非限定動詞成分位移到小句末尾。.1、五個階段4第四個階段：“倒裝inversion階段 副詞+助動詞+主語+賓語+動詞：dann hat sie wieder die knocht geb

28、ringt.(then has she again the bone bringed)在第四個階段，學(xué)習(xí)者曾經(jīng)學(xué)會了在某些情況下，如句首副詞、疑問詞等情況下，動詞與主語應(yīng)該倒裝。但在第二個階段，學(xué)習(xí)者雖然將副詞前置，但并沒有掌握倒裝構(gòu)造，直到第四個階段才掌握。.1、五個階段5第五個階段：動詞結(jié)尾verb-end階段在這個階段，德語的從句中，限定動詞要位移倒句末。如：er sagte dass er nach hause kommt. (he said that he to home comes).五個階段的蘊(yùn)涵關(guān)系首先，學(xué)習(xí)者的語序習(xí)得嚴(yán)厲按照這種階段順序開展，而不會跨越某一個階段直接進(jìn)入下一

29、個階段。其次，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入一個新的階段后，依然要遭到前幾個階段語序的影響和限制，直到它擺脫了這些影響，才干習(xí)得新階段的語序規(guī)那么。第三，各階段之間存在著一種蘊(yùn)涵關(guān)系。德語語序的蘊(yùn)涵關(guān)系如下： SVOADVSEPINVV-END.2、兩個維度兩個維度：一是第二言語習(xí)得的開展順序，即學(xué)習(xí)者習(xí)得某些言語特征遵照嚴(yán)厲的開展順序，這種順序不受學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者個體要素的影響；二是學(xué)習(xí)者的言語才干開展具有個體差別。學(xué)習(xí)者的個體差別那么是由外部的社會心思要素呵斥的。這兩條開展的維度決議了學(xué)習(xí)者第二言語習(xí)得開展的途徑。 .多元開展模型的“兩個軸線 .2. 1 對兩個軸線的闡明1Ellis以為，上圖中，我們可以

30、按照學(xué)習(xí)者的言語開展的不同階段進(jìn)展分類，也可以按照學(xué)習(xí)者個體差別進(jìn)展分類。從縱向看，學(xué)習(xí)者A，B處于第五個階段，C，D處于第四個階段，E，F(xiàn)處于第三個階段。闡明學(xué)習(xí)者處于不同的開展階段。 .2. 2 對兩個軸線的闡明2從橫向看，學(xué)習(xí)者差別也是很明顯的。橫向的差別把學(xué)習(xí)者分成兩類：一類注重言語的規(guī)范性和準(zhǔn)確性，即A，C，E類型；另一類傾向于簡化言語方式，注重有效的言語交流，即B，D，F(xiàn)類型。.2. 3 對兩個軸線的闡明3前者A，C，E傾向于運(yùn)用“有限制的簡化restrictive simplification戰(zhàn)略。這種簡化是以減少一些語法特征的方式到達(dá)理想的交際效果，如省略系動詞，一方面使簡化后

31、的言語規(guī)那么易于掌握，另一方面，便于交際。采取這種戰(zhàn)略的學(xué)習(xí)者往往具有“隔離傾向segregatively oriented。它們很少與德國人來往，并不計劃長期住在德國，與德意志文化堅持間隔； .2. 4 對兩個軸線的闡明4后者B，D，F(xiàn)傾向于運(yùn)用“煩瑣的簡化elaborative simplification。這是一種使語法系統(tǒng)復(fù)雜化的戰(zhàn)略。學(xué)習(xí)者假定這樣更近似于實踐的規(guī)那么，因此這種簡化經(jīng)常表現(xiàn)為規(guī)那么的泛化。采取這種戰(zhàn)略的學(xué)習(xí)者具有“融和傾向integratively oriented。他們對德國人和德國文化有好感，經(jīng)常與德國人交往，希望在德國長期居住。 .2. 5 對兩個軸線的闡明5M

32、eisel, Clahsen和Pienemann (1981)指出，學(xué)習(xí)者在某一個維度軸線的開展與另一個維度的開展是相互獨(dú)立的。如學(xué)習(xí)者F雖然在言語開展的第三個階段，但是他比處于第五個階段的學(xué)習(xí)者A運(yùn)用更多的近似目的語的規(guī)那么。這在實際上是能夠的。 此外，兩個軸線實踐上反映了多元開展模型對學(xué)習(xí)者言語開展的多個維度的解釋。言語開展，個體差別，學(xué)習(xí)戰(zhàn)略，社會心思要素.3. 三個戰(zhàn)略Clahsen (1984) “典型順序戰(zhàn)略(canonical order strategy)“首位/尾位略(initialization/finalization strategy)“從屬句戰(zhàn)略(subordinat

33、e clause strategy)。每一個戰(zhàn)略都對應(yīng)一種不同復(fù)雜程度的心思操作過程。研討者利用這些戰(zhàn)略來闡釋學(xué)習(xí)者言語加工戰(zhàn)略。.3. 1 典型順序戰(zhàn)略“典型順序戰(zhàn)略是學(xué)習(xí)者在初期階段堅持第二言語“根本語序SVO不變的一種戰(zhàn)略。在最初階段，學(xué)習(xí)者盡量防止句子內(nèi)部成分的位移變化。這種根本語序反映了方式與意義的簡單對應(yīng)關(guān)系，只涉及簡單的心思操作，因此是學(xué)習(xí)者首先采用的戰(zhàn)略。但是這種戰(zhàn)略也制約了學(xué)習(xí)者對句子深層構(gòu)造進(jìn)展加工，如語序的變換等。.3. 2 首位/尾位戰(zhàn)略“首位/尾位戰(zhàn)略 是指學(xué)習(xí)者將句子前面的成分后置或?qū)⒕渥雍蟮某煞智爸玫募庸?zhàn)略。這種戰(zhàn)略也不涉及句子構(gòu)造內(nèi)部成分的位移和變化。因此，這

34、種戰(zhàn)略便制約了學(xué)習(xí)者對言語構(gòu)造內(nèi)部成分的加工。使學(xué)習(xí)者不能進(jìn)一步掌握句子內(nèi)部成分的位移規(guī)那么。.3. 3 從屬句戰(zhàn)略“從屬句戰(zhàn)略是指學(xué)習(xí)者可以在主句中挪動句子的內(nèi)部成分，但不能在從屬句中挪動內(nèi)部句子成分的加工戰(zhàn)略。也就是說，學(xué)習(xí)者在這個階段對句子內(nèi)部成分進(jìn)展加工的戰(zhàn)略僅限于主句，還不能對從句的句子成分進(jìn)展加工。這意味著，從句內(nèi)部句子成分的加工還受前一階段加工戰(zhàn)略的限制和影響。.3. 4 言語加工戰(zhàn)略的限制1這三種戰(zhàn)略構(gòu)成了至上而下的層級，即學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)新的規(guī)那么必需抑制前面的加工戰(zhàn)略的限制，然后才干進(jìn)入下一個階段的習(xí)得過程。按照這種實際方式，第二言語習(xí)得的過程就是不斷的抑制和擺脫各種加工戰(zhàn)略的

35、限制的過程。 .3. 4 言語加工戰(zhàn)略的限制2上述三種戰(zhàn)略反映了學(xué)習(xí)者在不同的言語開展階段對目的語加工的深度，同時也構(gòu)成了對學(xué)習(xí)者進(jìn)入下一開展階段深度言語加工的限制和制約。學(xué)習(xí)者的言語開展的階段性正是由于這些加工戰(zhàn)略的制約和限制呵斥的。言語習(xí)得的開展順序也正是這些加工戰(zhàn)略的制約與限制的結(jié)果。.3. 5 語序順序開展階段與三個戰(zhàn)略.3. 6 “多元開展模型 的相關(guān)研討.3. 7 英語語序習(xí)得順序的闡明從上表中可以看出：英語作為第二言語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語時有其特定的習(xí)得順序。這闡明，不同的言語系統(tǒng)其習(xí)得順序是不同的。但是，學(xué)習(xí)者的言語加工戰(zhàn)略卻是一樣的，具有普遍性的。.第四節(jié) 可教性假設(shè)一“可教性

36、假設(shè)(teachability)的含義二基于“可教性假設(shè)“的實證研討三“可教性假設(shè)“對教學(xué)的意義.一、“可教性假設(shè)的含義“可教性假設(shè)根本含義：Pienemann1984：201指出： 只需當(dāng)所教的言語構(gòu)造接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有才干習(xí)得的言語構(gòu)造時，正式的課堂教學(xué)才干促進(jìn)言語習(xí)得。 Pienemann的“可教性假設(shè)是對多元開展方式對第二言語教學(xué)的意義進(jìn)一步闡釋。這一假設(shè)主要包括三個含義：.一、“可教性假設(shè)的含義1這一假設(shè)提出了言語構(gòu)造教學(xué)的前提條件。即在什么條件下，言語構(gòu)造的教學(xué)才是有效的。Pienemann1984：201以為，當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)習(xí)者的中介語接近在自然環(huán)境下可以獲得的言語構(gòu)造時

37、，言語規(guī)那么教學(xué)才有助于學(xué)習(xí)者對改規(guī)那么的獲得；.一、“可教性假設(shè)的含義2從學(xué)習(xí)者的角度而言，只需當(dāng)學(xué)習(xí)者在心思上處于一種就緒形狀ready for learning，才可以接受和掌握課堂上所教的內(nèi)容。這就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)下一個階段的新規(guī)那么之前曾經(jīng)掌握了前幾個階段的規(guī)那么，在心思上處于一種就緒和預(yù)備形狀，這樣才干進(jìn)入下一個階段的新規(guī)那么的學(xué)習(xí)；.一、“可教性假設(shè)的含義3言語規(guī)那么教學(xué)可以促進(jìn)和加快言語才干的開展，但不能改動第二言語習(xí)得的順序。對于學(xué)習(xí)者來說，言語規(guī)那么教學(xué)并不能改動學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序，也不能使學(xué)習(xí)者跨越言語開展的某個階段而直接進(jìn)入下一個階段。.二基于“可教性假設(shè)“的實證研討Pienemann 1984；1989的研討研討的目的：調(diào)查超越第二言語學(xué)習(xí)者目前的習(xí)得階段進(jìn)展言語規(guī)那么教學(xué)能否有助于學(xué)習(xí)者言語規(guī)那么的獲得。研討對象：10名居住在德國母語為意大利的兒童79歲研討方法：在他們習(xí)得德語倒裝規(guī)那么之前，即跳過第三個階