多媒體設計理論和策略ppt課件

1、第一章多媒體課件設計實際和戰(zhàn)略 一. 多媒體課件設計實際二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略一.課件設計實際1. 行為主義學習實際與信息技術課件設計 2. 認知學習實際與信息技術課件設計 3.建構主義學習實際與信息技術課件設計4.媒體傳播實際與課件設計一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略1. 行為主義學習實際與信息技術課件設計 (1)行為主義學習實際行為主義學習實際以為，人類的思想是與外界環(huán)境相互作用的結果，即“刺激反響，刺激和反響之間的結合叫做強化。以為經過對環(huán)境的“操作和對行為的“積極強化，任何行為都能被發(fā)明、設計、塑造和改動。在教學中，對學生理想的行為要給予表揚和鼓勵，還要盡

2、量少采取懲罰的消極強化手段，只需強化正確的“反響，衰退錯誤的“反響，才干獲得預期的效果。行為主義學習實際把“強化看作是程序教學的中心，以為只需經過強化，才干構成最正確的學習環(huán)境，才干加強學生的學習動力。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略行為主義學習實際以為，只需將教學內容分解為一系列小的教學單元，在強化的協(xié)助下對教學單元的內容進展學習，才干使強化的頻率被最大限制地提高，將出錯帶來的消極反響降低到最小限制。在斯金納條件反射實驗的根底上，根據刺激提問反響回答強化確認的原理，一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略接近原那么，即反響必需在刺激之后立刻出現

3、反復原那么，反復練習能加強學習和促進記憶。 反響與強化原那么，與反響正確性有關的信息可以促進學習。 提示及其衰減原那么，在減少提示的條件下，朝著期望的反響引導學生，從而完成學習。(2) 行為主義為課件設計提供的原那么一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略計算機的存儲器包括內存儲器 和 外存儲器 。 計算機的存儲器包括 和 。 內存儲器 外存儲器計算機的存儲器包括 和 。 一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略(1).認知學習實際例如信息加工的實際，根本上還是 采取客觀主義的傳統(tǒng)，以為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關系所構成。與行為主義學習

4、實際所不同的是它強調學習者內部的認知過程。教學的目的在于協(xié)助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其構造)內化為其內部的認知構造。根據認知學習實際對學習的解釋，以為學習的各個內部過程分別是接受、等待、提取信息到短時記憶、選擇性知覺、語義編碼、反響、強化、激發(fā)信息的堅持、構成概念。2. 認知學習實際與多媒體課件設計一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略(2). 認知學習實際為多媒體課件設計提供的原那么1981年加涅、維格和羅杰斯等人指出，學習的內部過程與學習周期的幾個階段是一致的。假設能將課件提供的學習活動人-機交互過程與學習的內部過程相一致，會明顯地添加軟件的

5、有效性。為此，人們建立了與學習內部過程相一致的相應的CAI 活動序列。 學習過程的不同階段 課件提供的相應環(huán)境接受 引起留意等待 通知學生目的提取信息到短時記憶 刺激學生對先前學習的回想選擇覺得信息 呈現刺激資料語義編碼 提供學習指點反響 誘發(fā)等待的行為強化 提供反響激發(fā)信息的堅持 評定行為構成概念 加強記憶和學習遷移一.課件設計實際 a . 引起留意 這是用以喚起和控制學生留意的活動。其根本方法是，在 課件的開場。利用能表達軟件內容且具有劇烈感染力的圖形序列(或圖像)，或者利用智能性的訊問，如訊問學習者的名字，當學習者回答他們的名字后，計算機顯示：“同窗，我很高興和他一同窗習課程!，以此來激

6、發(fā)學習者的學習興趣，博得學習者的留意。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略b .通知學生目的 學習開場時，該當讓學生了解學習目的，知道他們學習之后將會做什么，從而激起學生對學習的期望。當學生認識到課程的期望時，他們會以更高的熱情去學習那些所期望的內容。學生的期望又會影響到獲取知識時所運用的將要回想到短時記憶的知識、技藝和戰(zhàn)略。描畫目的時應運用學生容易了解的言語，而不要運用那些為滿足教學的需求，教學設計人員運用的技術術語。等待是可以選擇的，引導學生的等待，使他們把留意力集中到關鍵部分，為此可以對那些重要的內容加以明顯的標志，例如采用彩色、反顯或劃底線等方法來吸引學生的留意

7、。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略c . 刺激學生對先前學習的回想 由于學習要求把已有的與新的知識結合起來，因此在學習新的知識之前，應指出學生應具備的先決知識和技藝。例如,經過測試，刺激學生回想以前的學習，假設短少這些預先要求的知識和技藝，就在新課開場之前進展補救。同時這也使學生認識到本人已掌握的知識和技藝與學習目的的關系，使他們有能夠充分利用他(她)的認知構造中已有的適宜的概念來同化新知識。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略 d .呈現刺激資料向學生呈現刺激資料，是教學活動的重要組成部分。呈現的刺激資料應具有鮮明的特征，以促進選擇性知覺的

8、內部過程。如學習概念和規(guī)那么時，運用各種各樣的實例作為刺激資料；要求學生掌握規(guī)那么的運用時就安排各種例題，讓學生看到這些規(guī)那么的運用。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略 e .提供學習指點 這項活動旨在促進語義編碼的內部過程。我們知道，語義編碼是為信息的長期存儲作預備的加工過程，為了促進這一過程，在 課件中，對學生進展有針對性的指點，經過一系列的提示或問題，為學生提供思索問題的思緒，啟發(fā)學生去尋求問題的答案，到達對新知識的了解。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略f .誘發(fā)學生行為 這是促進學生作出反響的活動。為了檢驗學生對新知識的了解程度，要

9、求學生“做一下，以闡明他們曾經了解“怎樣做。這一思想在教學設計中被稱為“參與原那么，即自動地學習，其方法是提供足夠多的練習，構成新的刺激，誘發(fā)學生的行為。多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略g .提供反響 在學生作出反響、表現出行為之后，應及時讓學生知道其反響的正確性及正確程度，即向學生提供反響信息。在學習過程中，反響是非常重要的，它可以用于構成所期望的行為并強化勝利的反響。在錯誤反響之后的反響要比正確反響后的反響更有價值，特別是當學生的反響心情高漲時，反響的作用更顯著。因此，絕大多數的課件都帶有某種類型的相對于正確和錯誤反響的反響。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件

10、設計戰(zhàn)略h .評定行為 評定行為的目的是為了促進進一步的回想并穩(wěn)定學習結果，是檢索和強化的內部過程。其方法是對學生進展測試，并評定成果，使勝利的意義建構加以強化。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略i .加強記憶和學習遷移 這些活動旨在促進檢索與歸納的內部過程，協(xié)助學生對新知識進展歸類和重組，使之納入長時記憶的認知構造，結實地掌握所學內容，同時也培育運用所學知識和技藝處理新問題的才干。為此，為學生布置新的義務，這些義務的完成必需運用已學過的概念和知識。在 課件設計中，可提供有利于學習遷移的實例和情境，讓學生去求解、去探求，這不僅有利于學習的遷移，對于開展學生的認知戰(zhàn)略也

11、是不可短少的。多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略 上面列出的九項 課件運用提供的學習活動及其順序，作為一種指點設計的框架，具有一定的普遍意義。但不是絕對的、獨一的，應根據學習目的的性質設計相應的學習活動。對不同類型的學習，應采取不同的方法，例如，“通知學生目的的活動，在發(fā)現式學習中是不用要的；而在接受型教學中往往是不可短少的。 3. 建構主義學習實際與課件設計(1) .建構主義對學習的根本解釋建構主義是認知主義的進一步開展，該學習實際以為，學習是學習者自動地建構內部心思表征的過程，加州大學的維特羅克(M C Wittrock，1983)提出的學生學習的生成過程(generative

12、proccess)方式較好地闡明了這種建構過程。多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略生成學習方式的圖式表征短時記憶長時記憶最初與記憶生成聯絡選擇性知覺 長時記憶有關的記憶存儲歸類進入記憶 過去閱歷的 影 響覺得信息自動建構意義實驗性的意義的了解對照覺得閱歷做檢驗對照記憶閱歷做檢驗短時記憶長時記憶 留意繼續(xù)的興趣不勝利勝利感覺到的經驗對方式的解釋根據這一方式，學習的根本過程是：a.首先是長時記憶中存在著的影響個體知覺和留意的內容，以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。b.這些內容和傾向構成了學習者的動機，使它不僅能注不測來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能自動地對覺得閱歷進展選擇性

13、留意，具有繼續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺。c.經過選擇性知覺得到的信息，要到達對其意義的了解，或者說要生成學習，還需求和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯絡，即自動地了解新信息的意義。d.在與長時記憶進展實驗性檢驗，建構意義時，可以經過與覺得閱歷的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯絡，即自動的建構新信息的意義。e.假設經檢驗，建構意義不勝利，應該回到覺得信息，檢查覺得信息與長時記憶的實驗性聯絡的戰(zhàn)略，假設必要，應該系統(tǒng)地思索嘗試長時記憶中各種不同方面一切的能夠性。f.假設建構意義勝利，即到達了意義的了解。g.在新的信息到達意義了解后，可以從短時記憶中g歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知構造中

14、，或導致長時記憶中原有認知構造的重組。 維特羅克的生成學習方式，提示了學習的根本過程， “學習是建構內在的心思表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的閱歷為根底，經過與外界的相互作用來建構新的了解。多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略(2) .建構主義學習實際與課件軟件設計根據建構主義學習實際和教師在學習中的角色和義務，人們開發(fā)出了一些比較成熟的教學方式，為課件軟件設計提供了適用的指點模型。 a .支架式教學(Scaffolding Instruction)b .拋錨式教學(Anchored Instructionc .隨機進入教學(Random Access In

15、struction) 多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略在過去的廿年中，強調刺激-反響，并把學習者看作是對外部刺激做出被動反響、即作為知識灌輸對象的行為主義學習實際，曾經讓位給強調認知主體的內部心思過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習實際。隨著心思學家對人類學習過程認知規(guī)律研討的不斷深化，近年來，認知學習實際的一個重要分支-建構主義學習實際在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通訊技術所具有的多種特性特別適宜于實現建構主義學習環(huán)境，換句話說，多媒體計算機和網絡通訊技術可以作為建構主義學習環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知開展，所以隨著多媒體計算

16、機和Internet網絡教育運用的飛速開展，建構主義學習實際正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴展其影響。 20世紀80年代末90年代初，已風行全美教育界的建構主義學習實際的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學者發(fā)表文章傳播建構主義并以建構主義作為實際武器向傳統(tǒng)教學發(fā)起挑戰(zhàn)。尤其在教育技術學領域中，由于受行為主義的影響而盲目追討教學設計、實施和評價的絕對客觀性和可操作性使得人們在教學實際中遇到了不少困難和批判。建構主義實際的出現給教育技術學擺脫姿態(tài)和本身的開展帶來了一線曙光。因此，建構主義實際思想在教育技術領域中倍受推崇，甚至有些人把它看作是治療傳統(tǒng)教學中痼疾的萬能良方。

17、但我們在成認建構主義在教育技術學實際和實際方面的宏大推進作用的同時，也應看到有些人的觀念過于狹隘化和極端化。 建構主義constructivism也稱構造主義，是認知實際的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰JPiaget，他是認知開展領域最有影響的一位心思學家。他以為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐漸建構起關于外部世界的認識，從而使本身認知構造得以開展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個根本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到本人原有認知構造內的過程；順應是指個性的認知構造因外部刺激的影響而發(fā)生改動的過程。可見，同化是認知構造數量的擴展，而順應那么是認知構造性質的改

18、動。認知個體就是經過同化和順應這兩種方式來到達與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰實際的根底上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義實際做了進一步的研討，并對認知過程中如何發(fā)揚個體的自動性做了仔細的探求。建構主義實際包括兩個方面的根本內容，即關于學習的含義與學習的方法。 建構主義教學觀是對傳統(tǒng)教學觀的批判和開展，以為學習不僅受外界要素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些要素卻往往被傳統(tǒng)教學觀忽略。 多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略建構主義的知識觀以為科學知識該當明確被看作是個人和社會建構的。實際被看作是暫時性的，不是絕對的。這和在其他教學方法中把

19、科學知識絕對化為客觀的、沒有疑問、一成不變的觀念不同。建構主義啟示我們，每一種實際與法那么的建立都隱含著科學家們的科學探求精神和科學方法的運用知識的建構過程。無論科學知識發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是一直如一的，它們才是科學的本質。 多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略建構主義的學習觀主要有以下幾點：1科學學習不是從零開場，而是基于原有知識閱歷背景的建構。建構主義以為，在學習科學課程之前，學生的頭腦里并非是一片空白。經過日常生活的各種渠道和本身的實際，學生對客觀世界中各種自然景象曾經構成了本人的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些前概念形形色色，共同構成了影響學生學

20、習科學概念的系統(tǒng)。學生的前概念是極為重要的，它是影響科學學習的一個決議性的要素。前概念指點或決議著學生的感知過程，還會對學生處理問題的行為和學習過程產生影響。2科學學習不是接受現成的知識信息，而是基于原有閱歷的概念轉變。3科學學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。 建構主義觀念中教師的作用如下:1主導作用、導向作用、組織者。教師該當發(fā)揚“導向的重要作用，發(fā)揚教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，協(xié)助他們發(fā)現問題，進展“問題處理。2發(fā)現者。要高度注重對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。3中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供應學生，還要留意他們的全面素質提高

21、。 多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略建構主義課程觀，不是把課程看作根本上由外部環(huán)境要素決議的(例如學科構造、社會價值等要素)，而是思索到把學習者帶進學習情境的先前知識他們的目的和觀念。什么樣的閱歷和概念在促進特定學習結果的產生中是有效的，變成了一個需求處理的問題。把課程看成是促進特定學習結果的一系列學習活動和相互作用的過程，是為了確定研討和探求的目的。 多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略a .支架式教學(Scaffolding Instruction) 支架式教學是指，“教學該當為學習者建構對知識的了解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為開展學習者對問題的進一步了解所需

22、求的，為此，事先要把復雜的學習義務加以分解，以便于把學習者的了解逐漸引向深化。 建構主義者從這一思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中運用的“腳手架作為上述概念框架的籠統(tǒng)化比喻，其本質是利用上述概念框架作為學習過程中的“腳手架，以便開展學生對問題的進一步了解。即經過這種“腳手架的支撐作用(或曰“支架作用)不停頓地把學生的智力從一個程度提升到另一個新的更高程度。搭腳手架 : 圍繞當前學習主題，建立概念框架。進入情境 : 將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。獨立探求 : 讓學生獨立探求。探求內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序陳列。開場時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓

23、學生本人去分析；探求過程中教師要適時提示，協(xié)助學生沿概念框架逐漸攀升。協(xié)作學習 : 進展小組協(xié)商、討論。在共享集體思想成果的根底上到達對當前所學概念比較全面、正確的了解，即最終完成對所學知識的意義建構。效果評價 : 對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習才干；對小組協(xié)作學習所作出的奉獻 ; 能否完成對所學知識的意義建構。支架式教學的幾個根本環(huán)節(jié) b .拋錨式教學 (Anchored Instruction) 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的根底上。確定這類真實事件或問題被籠統(tǒng)地比喻為“拋錨，由于一旦這類事件或問題被確定了，整個教

24、學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。拋錨式教學以真實事例或問題為根底(作為“錨)，所以有時也被稱為“實例式教學或“基于問題的教學。拋錨式教學的根本環(huán)節(jié)創(chuàng)設情境。使學習能在和現實情況根本一致或相類似的情境中發(fā)生。確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題親密相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需求立刻去處理的現實問題)。自主學習。教師不直接通知學生該當如何去處理面臨的問題，而是向學生提供處理該問題的有關線索，并特別留意開展學生的“自主學習才干。包括：確定學習內容表的才干(學習容表是指，為完成與給定問題有關的學習義務所需求的知識點清單)；獲取有關信息與資料的

25、才干(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；利用、評價有關信息與資料的才干。協(xié)作學習。討論、交流，經過不同觀念的交鋒，補充、修正，加深每個學生對當前問題的了解。效果評價。由于拋錨式教學要求學生處理面臨的現實問題，學習過程就是處理問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需求進展獨立于教學過程的專門檢驗，只需在學習過程中隨時察看并記錄學生的表現即可。隨機進入教學的根本思想源于建構主義學習實際的一個新分支一“彈性認知實際。這種實際的目的是要提高學習者的了解才干和他們的知識遷移才干。 由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互

26、聯絡的全面了解和掌握，即真正到達對所學知識的全面而深化的意義建構是很困難的。往往從不同的角度思索可以得出不同的了解。為抑制這方面的弊病，在教學中就要留意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。即讓學習者隨意經過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與了解，這就是所謂“隨機進入教學。C . 隨機進入教學(Random Access Instruction)呈現根本情境。向學生呈現與當前學習主題的根本內容相關的情境。隨機進入學習。取決于學生“隨機進入學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯

27、的情境。思想開展訓練。由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研討的問題往往涉及許多方面，因此在 這類學習中，教師還應特別留意開展學生的思想才干。其方法是：教師與學生之間的交互應在“元認知級進展；要留意建立學生的思想模型，即要了解學生思想的特點；留意培育學生的發(fā)散性思想。隨機進入教學的根本環(huán)節(jié) 小組協(xié)作學習。圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀念在和其他學生以及教師一同建立的社會協(xié)商環(huán)境中遭到調查、評論，同時每個學生也對他人的觀念、看法進展思索并作出反映。學習效果評價。包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中一樣。多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)

28、略不難看出，建構主義的教學方法雖然有多種方式，但有許多是共同的，如在教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話)，并在此根底上由學習者本身最終完成對所學知識的意義建構。 多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略4 . 媒體傳播實際與課件設計學習實際的運用，主要是表如今宏觀上，對課件軟件的構造設計會產生較大的影響；而媒體實際的運用主要是表如今微觀上，即在呈現教學信息時，采用什么方式的媒領會更加有利于學生的學習。 (1)戴爾的實際(2)多媒體的運用實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略(1)戴爾的實際 戴爾的實際，對認識和討論教學媒體的功能與運用有著重

29、要的作用，它通知我們，各種教學媒體所提供的信息的性質和價值。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略(2)多媒體的運用實際多媒體的運用可以為學習者提供多種刺激，人類的學習過程正是經過眼、耳、鼻、舌、身等感官把外界信息傳送到大腦，經過分析、綜合從而獲得知識的過程。1967年Treicheer提示了各種信息來源與人類的學習和記憶的關系，人的知識的獲取1%經過味覺；1.5%經過觸覺；3.5經過嗅覺；11%經過聽覺；83%經過視覺。也就是說94%的信息經過聽覺和視覺獲得。Treichler在闡明人類的記憶與感官之間的關系時指出：人們普通可以記住本人閱讀到的10%，本人聽到的20%，

30、本人看到的30%，本人看到和聽到的50，交談肘本人所說的70他的結論，闡明從記憶角度思索，在學習過程中同時運用聽覺和視覺的重要性一些心思學家的研討結果對文本信息，多通道與單通道的比較 研討結果證明視聽結合呈現具有超越各種單獨呈現的優(yōu)勢。對于文字和圖像，多通道和單通道的比較研討結果闡明，當學生用同樣的時間察看他們各自的教學顯示時，簡單的線條圖在畫圖、識別和規(guī)范測試方面要比沒有圖像的言語呈現有效得多；用沒有圖像的言語闡明方式來闡明心臟，在術語及了解力的檢驗中，其效果與其它具有視覺信息的補充論述一樣。 一.課件設計實際這些實際和研討結果，為我們的教學設計和軟件制造提供了重要的可自創(chuàng)的根據，媒體的運用

31、并不是越復雜越好，而是要根據詳細的教學目的和內容，來選擇適宜的媒體。一.課件設計實際多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略從普通意義上說，多媒體課件是圍繞著完成特定教學目的而進展設計的，它包含著對教學活動程序、方法、方式和媒體等要素的總體思索。在課件設計時，需求把這些總體思索表達在對教學內容的組織、教學義務的安排和教學等交互活動中。雷杰盧斯 (Reigeluth，1983)以為這些戰(zhàn)略實踐上包括三類戰(zhàn)略：組織戰(zhàn)略，授遞戰(zhàn)略和管理戰(zhàn)略。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略多媒體課件設計實際 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略：組織

32、戰(zhàn)略思索任何將所選用的教學內容加以合理地編排，通常分為: 1微戰(zhàn)略2 宏編列戰(zhàn)略二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略1微戰(zhàn)略微戰(zhàn)略關懷在一個教學單元或知識點，如一個概念，一個原理內部如何組織教學，通常被看作為一個教學編列排序問題。我們需求思索二方面：戰(zhàn)略部件和編列規(guī)那么。 組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略戰(zhàn)略部件我們首先應該明確一個微戰(zhàn)略應包含哪些構成要素。例如，在教學一個概念性單元時，普通包括講解通那么，舉例闡明，提供練習等教學步驟。因此，通那么、實例和練習通常作為三個最根本的戰(zhàn)略部件。莫里爾提出的四種根本呈示方式論述通那么，調 查通那么，論述實例，調查實例就是部件顯示實際中的微戰(zhàn)略部件

33、。加涅的九個教學事件也是微戰(zhàn)略部件。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略編列規(guī)那么將微戰(zhàn)略部件進展適當陳列組合，我們就得到許多不同的教學方法。微戰(zhàn)略的編列根本上涉及三方面問題：規(guī)那么與例子的安排，正例與反例的安排，以及相繼例子的安排。規(guī)那么與例子的安排是是教學設計者最為關注的問題，由于它可以對學習結果產生重要影響。最典型的例子是規(guī)-例法先引見規(guī)那么后舉例子和例-規(guī)法先給例子后得出規(guī)那么二種不同的教學方法：前者屬傳送法教學，適宜于學習規(guī)那么運用的目的近遷移的學習結果；后者屬發(fā)現法教學，適宜于學習規(guī)那么發(fā)現的目的遠遷移的學習結果。 關于正例與反例的安排，教學專家建議同一概念的正例與反例

34、要匹配，一對正反例最好只需一個關鍵屬性是不同，而其他非關鍵屬性應盡能夠相近。最后，關于相繼例子的安排，也就是當學習一個概念需求提供多個例子時，相繼的例子應多樣化，并且按照從易到難的順序呈現。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略莫里爾的部件顯示實際對于為戰(zhàn)略編列問題作了較好的概括，提出了五條排序規(guī)那么：假設教學結果為“運用通那么，那么呈現通那么先于呈現實例；假設教學結果為“發(fā)現通那么，那么呈現實例先于呈現通那么；以多樣序列呈現實例例子和練習題；按從易到難順序安排實例；提供與例子正例相“匹配的反例。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略2 宏編列戰(zhàn)略宏戰(zhàn)略思索如何將多個知識

35、點組織成一個有機的整體，它實踐上包括二方面問題：編列和綜合，前者關懷如何將各類教學內容現實，概念，原理，過程合理地組織成為一節(jié)課或一門課程，后者思索如何建立不同知識元之間的關系。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略對于如何組織教學內容的問題，教育專家提出了許多原那么性建議，諸如從簡到繁，從詳細到籠統(tǒng)，從普通到特殊，從整體到細節(jié)，從察看到推理，從知到未知等，但其中從簡到繁的規(guī)那么被以為是最根本的編列規(guī)那么。同時，許多專家還提出了編排課程內容的詳細構造，其中比較有影響的是螺旋式編列、漸進分化編列、自底向上/自頂向下編列、最短途徑編列、細化編列、正向鏈/反向鏈編列等。二. 多媒體課件設計

36、戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略螺旋式編列：布魯納以為，對于某些學科領域中非常重要的知識，應該讓學生盡早開場接觸，并且多番學習，隨年齡增長和智力開展不斷加深內容。比如，物理中電的知識在小學、中學和大學課程中都得學習。這種螺旋式課程構造表達了從察看到推理，從簡單到復雜的教學原那么，適宜于教原理性的內容。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略漸進分化編列：奧蘇貝爾以為學生的認知構造是層次狀的，假設先向他們提供一個“先行組織器(advance organizer)，其中先引見總括性的信息，然后逐層展開，提供略微詳細的信息，也就是遵守從整體到細節(jié)的原那么，學生就容易構成比較穩(wěn)定的認知構造。這種

37、教學安排比較適宜于概念性內容和言語型內容 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略自底向上/自頂向下編列：加涅以為在作教學分析時應將心智技藝分解成較小的組成部分，然后按“從部分到整體的原那么將它們組織成譜系構造。教學時那么按照“自底向上的順序，先教根本技藝，再教復合的高階技藝。但對于概念性內容和言語型內容，其知識構造也往往呈譜系式，可采取“自頂向下的編列順序。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略最短途徑編列：對于過程性知識即屬算法性的內容，在進展教學分析時通常采取信息加工分析法，產生流程圖狀的分析結果。莫里爾與斯堪德拉提倡經過途徑分析確定流程圖中一切能夠的途徑，教學時那么

38、先教最短途徑，這意味著比較簡單和根本的內容，然后教其它途徑，內容變得越來越復雜和詳細。在圖1中，存在著許多不同的學習途徑，其中A和B都是最短學習途徑。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略細化編列：雷杰盧思和莫里爾吸收了前述四種編列方法的優(yōu)點，提出了指點宏編列的細化實際(elaboration theory)。該實際采取照相機調焦鏡頭的隱喻，學生首先用“廣角鏡去粗看“圖片領域知識的主要部分極其相互關系，無需留意任何細節(jié)；接著聚集到一部分，越來越仔細地看清各部分的細節(jié)極其相互關系，然后又將鏡頭拉回到廣角去復習該部分與整體的關系。如此繼續(xù)下去，研討其他部分并弄清它們與整體的關系。細化實

39、際對于不同類型的內容提出了不同的詳細編列方法，但都遵順由簡到繁的原那么。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略正向鏈/反向鏈編列：許多課程可采取鏈式編列方式，分為正向鏈與反向鏈二種不同的戰(zhàn)略。正向鏈過程應該是后面步驟依賴于前面步驟的完成，普通適宜于實驗技藝訓練。與此相反，按反向鏈的編列方法，要求學生先練習離目的最近的步驟，然后練習倒數第二步、第三步，以此類推，直到掌握全部步驟，屬于發(fā)現法的學習途徑。用教小孩系鞋帶的例子，正向練習方式的效果往往不理想，于是改用反向練習方法，讓大人先做完系鞋帶的大多數步驟，只留下最后一個步驟讓孩子去做；待這步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的學習，直到

40、最后掌握。也有實驗闡明，許多飛機駕駛訓練工程用反向鏈方法練習的效果比正向鏈好。某些數學解題技藝的訓練也可用反向鏈法。羅密佐斯基 (Romiszoski，1986)將這二種鏈式編列法歸結為如下表式：正向鏈：D1 ?P1 ?D2 ?(P1，P2) ?D3 ?(P1，P2，P3) ?(T1，T2，T3)反向鏈：D3 ?P3 ?D2 ?(P2，T3) ?D1 ?(P1，T2，T3) ?(T1，T2，T3)其中，D演示，P練習，T測試。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略3綜合戰(zhàn)略：教學內容的綜合屬宏戰(zhàn)略問題，其關懷的主要方面是尋求適當的內容構造，協(xié)助學生完好地了解課程的知識體系。 在構造

41、問題上，存在著二種不同的觀念：領域相關論與領域無關論。第一種觀念以為內容構造因學科而異，我們無法確定規(guī)范的構造。第二種觀念置信必然存在一些適宜于任何學科的構造，例如，加涅以為任何學科的智力技藝都可被組織成譜系式構造。雷杰盧思和莫里爾等人提出五種根本構造，分別適宜于不同類型的內容：(a) 現實組織成列表，(b) 子集組織成類表，(c) 概念組織成學習譜系，(d) 步驟組織成過程譜系，(e) 原理組織成模型。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略奧蘇貝爾的先行組織器也是一種綜合戰(zhàn)略，但沒有規(guī)定用什么詳細構造來表示內容，缺乏可操作性。當前，教學專家們趨向于運用一定方式的網構造來表示知識元

42、之間的相互關系，但大多是針對概念性知識的。雷杰盧思還設計了稱為合成器的工具來支持概念性知識、過程性知識及原理性知識的綜合。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略語義網用語義網表示知識的方法是奎連(M. Quilian，1969)提出來的，作為自然言語機器了解程序的知識表示方法，后來成為智能導師系統(tǒng)的重要知識表示構造。認知主義的教學設計專家們對語義網也很贊賞，以為非常有助于學生建立他們的記憶構造。圖2顯示語義網在醫(yī)學教學中的運用實例。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略合成器雷杰盧思設計的合成器可以支持概念、原理和過程的綜合，各類知識的表示構造各不一樣： 概念構造整體-部

43、分關系和類屬關系用譜系圖表示見圖3； 實際構造因果關系用關系圖表示見圖4； 過程構造順序關系用流程圖表示。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略內容合成還有其他一些方法，如概念地圖、映象圖等?？偠灾?，運用綜合戰(zhàn)略而得到某種方式的知識構造圖，在教學過程中可用于如下目的：作教學總結：在一節(jié)課的結尾進展歸納性總結；提供系統(tǒng)性復習：對所學課程知識作綜合回想；作課程的先行組織器：在課程人口作為導學圖；作評價手段：提供適當的合成工具給學生，讓他們自行建構知識圖，檢驗他們的綜合了解程度。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略4組織戰(zhàn)略對學習效果的影響教學專家假定組織戰(zhàn)略對學習應該有重要影響。微戰(zhàn)略的作用構成

44、多種教學模型，支持不同類型知識的記憶獲得。宏戰(zhàn)略的作用是促進已獲知識在長時記憶中的有效組織，進而有利于思想活動。然而，人們對于宏戰(zhàn)略的研討遠不如微戰(zhàn)略徹底，甚至宏戰(zhàn)略的部件還未完全確定，它們對于教學效果的實踐影響任何，還缺乏系統(tǒng)的研討。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略授遞戰(zhàn)略: 授遞戰(zhàn)略思索在教學過程如何開展有效的交互活動，根本戰(zhàn)略部件包括: 1程度適控戰(zhàn)略2) 提問與反響戰(zhàn)略3)學生控制戰(zhàn)略和助學戰(zhàn)略二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略1程度適控戰(zhàn)略:學習新知識時，學生開頭的成果程度較差，不但會產生錯誤，而且得到答案所花的時間也較長。但過一段時間，當他逐漸掌握后

45、，就能將所學知識用于處理難題。學生的成果程度反映了他的學習程度。成果程度之間無須有非常明晰的界限，也不一定每位學生非得到達每個技藝的各級程度，但認清各類成果之間的差別有助于我們選擇CAI過程。這些成果程度可分為：獲得、流暢建立、泛化和熟練維持 圖1)。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略 獲得程度上的多媒體課件技術:獲得程度的行為是緩慢、不完善的。這是一個起始階段的行為。需求給學生特別的關注，如從經過課件搞清楚什么樣的操作是正確的，到鼓勵學生繼續(xù)學習下去。利用塑造技術，包括提供明晰的先行資料及反響序列都可改善學生起始階段的反響質量。先行資料文字必需明晰。對于一種新概念的 陳說應該明晰。在獲得階段，每幀只

46、呈現少量信息，或允許學生經過按鍵在幀上添加信息。將新信息用高亮顯示技術隔離出來也是大有裨益的。一旦新信息明晰地呈現出來，隨即經過提問要求學生做出簡單反響。在獲得階段，對于每個反響給出的反響是非常重要的。學生在學習新技藝或現實時需求反響信息，而且這種反響要及時，拖延時間過長會抑制他們的學習動機，降低學生的留意力；結果應簡單明了，用詞也非常重要。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略流暢建立技術:當學生開場能比較快而準確的作出反響時，他的績效還會繼續(xù)提高，因此他的行為那么更有用，他回答以下問題和執(zhí)行義務會更迅速更準確。在流暢建立時，適當改動課件的交互活動將有助于精煉學生的行為。流暢建立的目的是將行為引入到有用

47、的程度。在制定這個程度的方案時，要求先行事件有所變化，不再要求給出明確的提示和指點語。 流暢建立的目的是將獲得程度的績效提高至成為有用的技藝。教授流暢建立的技藝與提高績效兩方面有關的的：準確性和速度。在這個程度上，經常用到的是帶反響的操練。流暢建立的目的是掌握先前所引見的內容，而不需求富于想象的應對。但在一種較具想象力的情境中，流暢操練可以提高動機，甚至可使學生提早就開場運用該技藝。 在流暢建立練習中，應經常提供些反響，由于學生剛從獲得程度進入這一層次，雖然他的行為在某種程度上是準確的，但既不銜接也不快捷。流暢建立的操練僅僅是為學生提供一個練習已在獲得階段學到內容的時機。 二. 多媒體課件設計

48、戰(zhàn)略泛化技術: 泛化是指一個學生毋需指點，本人就可以將獲得的新知識用于新情景中的過程。泛化描畫的是人們學習和思索的根本方式。它涉及許多方面，包括學術或非學術的。在教學中培育泛化是非常重要的，由于當學生到達泛化程度時，學習時間節(jié)約了，自信心也會加強。 有三種通用的泛化過程：物理泛化，規(guī)那么學習，類比學習。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略熟練維持技術: 在多媒體課件中實現熟練維持程度的根本技術是經過周期性的復習與操練。在課件中安排復習是非常關鍵的。在一些多媒體課件中學生好象迅速掌握了技藝，但忘得也快，這不是多媒體課件的過錯，而是課件設計不周所致。在熟練維持階段常用的復習操練與流暢

49、建立中的操練和游戲類似，一切的操練都提供反復練習；但也有許多區(qū)別，堅持操練的目的是為了復習，而流暢操練是為了改善尚且稚嫩的技藝。復習操練應該運用學生在獲得、流暢建立、泛化階段用過的許多正例和反例，并且包括不同難度程度的練習。在復習操練中，不需求在每個反響后給予反響，由于學生進入復習操練時在某種程度上已到達準確程度，反響就不是必需的了。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略2) 提問與反響戰(zhàn)略 提問與反響是CAI的重要過程。雖然不同實際對它們有不同的解釋，但它們對于教學的作用是公認的。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略提問的作用許多學者對信息加工過程中的有關問題進展了廣泛的研討，概括這些學者

50、的研討成果，我們可以得出這樣的結論：問題在學習過程中提供了三種功能吸引和堅持留意 使編碼更容易 復述學習資料 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略問題類型 在CAI系統(tǒng)中，問題的方式受制限于計算機對學生反響的處置才干。在非智能型CAI系統(tǒng)中，用得最多的問題類型是真假題是非題、選擇題、短答題、填充題、配伍題、完成題等。 在設計課件時，我們要思索問題類型與教學目的的適用性，表1是關于問題類型對教學目的適用性的根本思索 據Smith & Boyce，1984)。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略如何設計與運用問題 將問題放在資料之前作為吸引機制時，應記住前置性問題會使學生

51、將留意力集中于與問題相關的資料上，而不利于附隨資料的學習(相對同前置問題相關的資料而言)。 學習資料的安排應從簡單到復雜，而且必需建立在學生原有知識的根底上。 為了確認學生已加工處置過呈現的信息，我們可以經過有些問題來調查學生，但將問題作為刺激和督促作用時應慎重。 只需在學習者無需刺激和督促的情況下也能做出完全稱心的回答時才干吊銷問題。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略應盡能夠地采用多種回答方式來防止拼寫錯誤和處理因鍵盤輸入不熟練而引起的問題。 假設測試需求一種特殊的呼應拓補構造，那么構造化呼應應是一種最好的方式。 用“在空格內填寫答案或用“在上下文中標明答案等類型的問題來減少

52、客觀回答。 將問題放在相關的資料和圖表后面，使學生便于查找相關信息，同時也利于相關知識的學習和記憶。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略當學生必需選擇屬性和查閱圖表使時，應將必要的信息放在屏幕上，或用箭頭符號銜接問題和相關信息。 防止縮寫，盡能夠完好拼寫每一個單詞和運用完好的句子。 告知學習者特殊的學習環(huán)境和預期的學習成果，應讓學習者了解求解某一問題他應付出多大的努力以及解答問題的得分情況等。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略提供足夠的練習，過度練習能降低遺忘率。 在學習者初次掌握和處理某一問題時應給出恰當的評語，予以鼓勵。 在一課終了時應讓學生對脫漏的問題和原先

53、不會解答的問題再做一次嘗試。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略應對處置 ：當學生作出呼應時應給他一種暗示使之了解本人解答正誤與否，為了在計算機上實現者一點，必需對學生的應對做出及時的處置并跟正確答案進展某種匹配。由于計算機識別正誤才干的限制，CAI開發(fā)者必需提供應學習者最優(yōu)的回答方式。 當學生作出呼應時應給他一種暗示使之了解本人解答正誤與否，為了在計算機上實現者一點，必需對學生的應對做出及時的處置并跟正確答案進展某種匹配。由于計算機識別正誤才干的限制，CAI開發(fā)者必需提供應學習者最優(yōu)的回答方式。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略當采用完全匹配的判別準那么時，應預

54、測輸入的類型和提供可替代的正確答案，預期的錯誤答案和不可預料的答案。 盡能夠用鍵盤來輸入學生的應對信息。 排除導向型和軌跡型的空格輸入，將多構外型的空格輸入轉換為單一型的空格輸入。 在提供正確解答和反響之前應限制學生回答次數。 對于有兩種正確解答的問題只給一次回答時機，由于第二次回答時正確答案已很明顯。 提供學習者一系列可自在選擇程序控制項，如前往，下頁，繼續(xù)，協(xié)助，退出等等。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略 反響 ：反響是計算機在用戶作出應對后所呈現的任何信息。這種計算機和人之間的交流能夠是簡單的信息，如“yes，“no或“答案c是錯誤的，或者是比較準確的詳盡解釋，如為什么

55、學生的答案是錯誤的，如何獲得正確的答案等。反響能夠是一個生動的圖表，或是一個聽覺上用來闡明回答正確與否的信號，如蜂鳴聲。 信息反響的功能在表現上有兩種方式，(a)告知學習者回答是正確的還是錯誤的，是完全正確的還是部分正確的；(b)糾正學習者的錯誤或協(xié)助學習者本人糾正錯誤。確認和糾錯是反響的本質特征，它們是CAI課件中影響學習成果最重要的要素。 有關開發(fā)教學反響的建議大多是閱歷之談，建議分為三類：二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略普通性思索 正答后的反響 錯答后的反響 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略3)學生控制戰(zhàn)略和助學戰(zhàn)略：學生控制就是讓他們自主學習，自主地控制

56、學習環(huán)境，學習次序，和學習對象。在關于學生控制問題上，行為主義的CAI設計與認知主義設計大相徑庭?；谛袨橹髁x的CAI是計算機主導的，伴隨小步子、較多的操練和反響，在教學和測試環(huán)節(jié)中具有幾乎一樣的元素?；谶@樣的設計，學習更表現為“近遷移。這種學習類型在學校里被廣泛采用，相應的結果是“成果。與此相反，基于認知主義的CAI允許學生控制學習過程的方向。這種教學適于高難度程度和大知識量的情況，更加表現為“遠遷移。由于這種類型的學習者控制閱歷，相應的結果是長期的成果和繼續(xù)的學習動機。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略 上述的根本原理至少闡明了三件事。其一，認知主義導向的教學中的學習者控

57、制能夠對促進大范圍知識構造的建構有效比如提升學習上的自我管理和繼續(xù)動機。假設用一個典型的行為主義設計的成果測試來衡量結果，學習者控制將顯得毫無價值。其二，非常構造化的行為主義導向的教學能夠會妨礙在更高程度的認知商定下學習的時機，至少部分學生是如此；再者，假設學生總是被給予這樣高度構造化教學，在給他們時機的時候，一些學生將沒有才干管理他們本人的學習。最后，片面強調能提高成果的要素往往會對維持學習動機有害。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略 在CAI系統(tǒng)中為學生提供適當的控制手段，使他們可以控制內容覆蓋范圍、學習的深度、知識表示媒體的類型、所化的學習時間等，有助于鍛煉學生的自律才干和

58、加強耐久學習動機。對于學生控制、自律和耐久動機之相互影響，金茲(M. Kinzie)提出如下假設圖1： 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略助學戰(zhàn)略 ：教學過程意味著教與學雙方的交互作用，是一個教學相長的過程。CAI課件設計應該思索學習戰(zhàn)略方面的要素，并為支持學生的學習戰(zhàn)略提供必要的工具。對于學習戰(zhàn)略有多種不同的分類方法，但其中許多屬純實際討論，較難在CAI環(huán)境中得以實現。在進展大量文獻研討的根底上，專家們挑選出一組比較適宜于CAI的學習戰(zhàn)略，并建議了適當的助學措施。二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略 伴隨提問 ：伴隨問題是指由課件設計者插入學習資料中的內容特定問題，

59、按插入位置可分為前置問題和后置問題，按問題類型可分為現實性問題低階問題和推理性問題高階問題。據實驗研討發(fā)現：(a) 普通情況下，后置問題比前置問題有效；(b) 現實性后置題根本上無效；(c) 高階問題用得頻繁時比較有效；(d) 高階問題比低階問題有利于文本信息的組織性回想； (e) 言語才干弱的學生從高階問題或益遠比言語才干強的學生多。CAI是支持伴隨提問的天然良好環(huán)境。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略反思提問反思問題是非內容特定問題，用于檢查學習者的綜合了解才干和認知戰(zhàn)略的運用情況。反思問題的例子諸如 “本小節(jié)的主要內容是什么？，“為什么他要這么做？等。在CAI課件中可以間隙地插入一些此類問題，促使學習者進展反思。 摘要做摘要是要學生將學習資料濃縮成能反映中心思想的寥寥數句，可以用于訓練學生的概括才干和檢查他們的綜合了解才干。在CAI系統(tǒng)中可以提供適當的字處置工具來支持學生的摘要練習義務。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略傳送戰(zhàn)略管理戰(zhàn)略做筆記 類似于學生在課堂中作筆記，在CAI中也可以鼓勵學生利用適當的軟件工具作筆記，并打印出來作復習之用。 關鍵字助憶法這是一種詞匯配對助憶技術，用一個他熟習的詞與一個不熟習的詞作形狀、讀音、語義方面的聯絡，常用于外語教學。在CAI中可經過動畫、聲音等信息方式促成這種聯絡的建立。 二. 多媒體課件設計戰(zhàn)略組織戰(zhàn)略