教育敘事進(jìn)階-從記錄到行動

1、教育敘事進(jìn)階:從記錄到行動教育敘事的“低門檻”對引發(fā)教師寫作興趣可謂功莫大 焉，但這種容易進(jìn)入也可能一直在“隱瞞”它真正的魅 力。不少教師在開始一段興致勃勃的敘事寫作經(jīng)歷后， 慢慢沉湎在粗線條的描述和膚淺化的解讀的重復(fù)中。教 育敘事的確是教師最易上手的一個(gè)創(chuàng)作門類，但同時(shí)它 也是教育寫作中最難升華的一種文體。其“湯湯水水” 的寫作風(fēng)貌使寫作者有機(jī)會展現(xiàn)教育生活具體的現(xiàn)實(shí)， 但同時(shí)它也可能是我們走向深入和整體的牽絆。如果你 沒有用心翻找藏匿在主流大故事的褶皺里呼嘯的細(xì)微心 聲，發(fā)現(xiàn)教育被過度檢查和操控后軟塌下來無聲的疲憊， 找尋為論文式的嚴(yán)整所篩除而流散的寶貴細(xì)節(jié)以及 看到無論教育功能實(shí)現(xiàn)與否那

2、些永遠(yuǎn)期待被改造的經(jīng)驗(yàn), 并借機(jī)追蹤一個(gè)真實(shí)版本的自己，開展對未來勇敢的預(yù) 設(shè)，打開行動新的視野，最終將自我的零碎拼接成統(tǒng)一 的歷史，那么教育敘事對于你，依然是開頭興奮的輕松 為之和其后無法出離的同義反復(fù)。讓我們回到初始來看教育敘事。作為最易被接受的教育講述后的教育故事“剛剛開始”，這種開始就是披著敘事 之光的教師再次投入教育生活的嶄新開端，它意味著下 一次再講述和下一輪再行動的可能。敘事對教育主體的 詢喚是，我們可以不從外部界定和要求來展開學(xué)習(xí)和行 動，而是可以自主建構(gòu)和持續(xù)維護(hù)自己的教育生活。教 育敘事并非一種靜止的工具，而是持續(xù)性行動干預(yù)的有 力助推。教師首先通過主觀的敘述建構(gòu)文本，使之

3、客觀 地為自我認(rèn)同提供參照，并且連同同伴或讀者對此文本 的理解和研究，一并加以總結(jié)，運(yùn)用整體性思維和關(guān)系 性思維更全面把握自己的教育故事的內(nèi)涵；接著將看到 的可以改善和提升的部分有心“投放”到相關(guān)的人和事 之上，跟蹤事態(tài)變化，收集同類問題，并及時(shí)記錄新的 發(fā)現(xiàn)。與此同時(shí)，設(shè)立和調(diào)整自己相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu) 建與“外部研究者”的聯(lián)系，拓寬理解的視野。然后再 次對生成的新敘事文本，或改善了的原敘事文本進(jìn)行探 究，產(chǎn)生新的行動策略教育生活的整體性提升是一 個(gè)系統(tǒng)聯(lián)動的過程，可能不是一場敘事就能夠撬動的， 但是積極的敘事態(tài)度帶來的演進(jìn)式行動，為生活帶來了 挑戰(zhàn)和改變的機(jī)會。敘事行動與其他教學(xué)行動不同之處

4、，在于它是一種“文 學(xué)尋路”的全新之旅，通過敘事撰寫，糾偏公文等審查性文本中的人格失真，補(bǔ)充論文等論證性文本中的個(gè)人 話語缺失，在“鋪開的”時(shí)間中進(jìn)行內(nèi)部的對話，等待 那些曾經(jīng)被剪掉、被遮擋、被變形、被封鎖、被麻痹的 自我的獨(dú)特在筆下慢慢浮現(xiàn)，并使這種不再例行化的身 心與教育產(chǎn)生更多的聯(lián)動。如果說乏味、空洞的個(gè)人故 事是敘事的僵局，那么打破僵局并不是通過設(shè)法迎合外 界的認(rèn)同，而是將那些帶著自我的味道，對自己而言最 重要的東西“謙卑、振顫”（雅克馬里坦語）著出現(xiàn)在 紙上。這種私人化的東西并不是敘事所謂“低人一等” 的“原罪”，而正是敘事“勝人一籌”的榮光所在，是今 天在教育內(nèi)涵輸出反大體系殖民的

5、樸素又有活力的路徑。 時(shí)至今日，我們還看不到敘事樣本充滿許多“異質(zhì)性” 的存在，正是因?yàn)槲覀兪质_太多，顧慮太多，焦慮 太多，自我綁架太多，當(dāng)然還有，內(nèi)驅(qū)不夠、學(xué)習(xí)不夠、 解讀不夠、交流不夠。有些教師發(fā)現(xiàn)，在敘事中通過對問題“執(zhí)著”追溯，有 時(shí)會到達(dá)一個(gè)對個(gè)人而言無力解決的境地，這種無力感 與其說是敘事的瓶頸，不如說是我們教育真實(shí)的境況， 或者有時(shí)反映的是人生的普遍境況。有很多教育的“頑 瘴痼疾”需要更多的人共同努力才能夠解決，那么對于 “單薄”的寫作者而言，在面對這樣的寫作時(shí)刻或者人生時(shí)刻時(shí)，如何再次團(tuán)聚自己力量，如何做出行動的選 擇，可能是更大的考驗(yàn)。但是，寫作進(jìn)程和行動進(jìn)程的相融，無疑

6、是教師成長最 開闊的道路。教育敘事的升華，正有待于教師在觀察、 理解和承擔(dān)的親身經(jīng)歷中味其法。而教師真誠的行動， 并不為孜孜改變世界，而是禮遇學(xué)生。寫作類型，很多時(shí)候被用來鼓勵教師嘗試寫作。這種由 易及難的寫作發(fā)動，也確實(shí)使教師受到鼓舞。教育敘事 對流水賬、手賬的包容，使對寫作有著畏難情緒的人有 了試一試的念頭，特別是它對教育瑣細(xì)格外的眷顧，與 教育工作的日常氣質(zhì)高度契合，教師在寫作中能夠依照 “本分”進(jìn)行記憶的回放。也就是說，樸素的教者之意 很容易在教育敘事中得到梳理和安放，從“班上”到“紙 上”，稍稍用心就實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容的搬移。對于用心工作的人, 也多有“寫作水平再不足，通過敘事為工作備份也不

7、賴” 的想法。教育敘事的平易，最明顯的便是使教師暫時(shí)免 除提取和論證觀點(diǎn)、理解和分析理論的壓力，加上對文 章架構(gòu)幾乎不做要求帶來的松弛，也使人在寫作中體驗(yàn) 到不被分割、不被規(guī)定的自由感?？傊?，放下論文寫作 的痛苦，換以平和的心態(tài)進(jìn)入自己教育故事的講敘，對 很多教師來說的確是一種可愛的“誘惑二“合身”而愉悅的寫作體驗(yàn)之外，教育敘事也有迅速的 反饋，除了前文所提到的記錄的價(jià)值之外，還有隨著這 種記錄的增多或形成規(guī)律性的寫作習(xí)慣后，教育風(fēng)格在 其中慢慢“析出”所帶來的驚喜。這種“析出”對于自 我的發(fā)現(xiàn)意義重大，首先是教育事件的選取和情節(jié)的鋪 設(shè)可大致斟定教師的關(guān)注點(diǎn)和興趣方向，其次是對事件 處理的經(jīng)

8、驗(yàn)和分析框架反映教師行事風(fēng)格與價(jià)值觀念， 再次是對自我和他人的形象刻畫和態(tài)度映射教師道德情 感的狀態(tài)，最后是對故事理解的開放性程度透露教師對 教育問題意義的認(rèn)識形態(tài)。通過對一位教師敘事作品的 閱讀，能夠從上述維度迅速感知他/她教育生活的處境, 而教師本身也能夠從對自身如何工作的裁選和講述的打 量中展開教學(xué)品質(zhì)的探究。無論是對現(xiàn)實(shí)的復(fù)述還是有 一定腳本的虛構(gòu)，教育敘事都能讓教師在其中發(fā)現(xiàn)自己 真正留心的問題一一私人敘事的筆吻能夠克服宏大敘事 的荒疏，以及科學(xué)實(shí)證對具體的某種厭棄，較為充分發(fā) 揚(yáng)“藝術(shù)的真實(shí)”的威力，展現(xiàn)教育生命動人的痕跡， 使教師在乎的問題如其所是在情節(jié)化的演繹中呈現(xiàn)。關(guān) 注的問

9、題和角度的選擇所展示的內(nèi)容，正是被寫作實(shí)踐 “檢驗(yàn)”出來的適應(yīng)教師自身專業(yè)成長的“主題”，可以 “整個(gè)”地作為籌劃未來教育生活的根據(jù)?？梢赃@樣說， 在教育敘事中開展對教育的探究，首先引發(fā)我們注意的 是教育敘事寫作效能最先“釋放”出來的東西，即可作 為長線研究的某些亮點(diǎn)，或者對寫作者來說具備潛力的 某個(gè)教育探究的方向。作為原發(fā)性的教學(xué)體驗(yàn)陳說，敘 事先于教師“嗅到”這種潛能。關(guān)注蘊(yùn)含力量，興趣揭 示潛能。但是專業(yè)方向的定奪并非易事，隨著教育敘事寫作中主 題選擇的自覺化、實(shí)踐抓手的明朗化、內(nèi)在理解的細(xì)致 化、人性詮釋的深度化、多元視域的融合化，專業(yè)方向 與教師內(nèi)心的鏈接會更加緊密。越過外在的干擾，

10、敘事 在情節(jié)更充分的鋪展中反而幫助作者實(shí)現(xiàn)了思維的聚焦。 當(dāng)然，思路決定寫作還是寫作決定思路的情況因人而異， 但是如果愿意“分配”給寫作更多的可能性，會發(fā)現(xiàn)教 育敘事對生活天然的朝向使之擁有一份本真，而這正是 教師走進(jìn)自身、發(fā)現(xiàn)和辨明內(nèi)部聲音的“良機(jī)二在過去境遇、現(xiàn)在投入和未來期待的匯通之中，敘事性 認(rèn)知提供了這樣一份教育理解：在有血有肉的因果“聯(lián) 姻”中，教育的意義會得到新的綻放。一些復(fù)雜的問題 會由不同的情節(jié)搭路而變得簡單，一些簡單的問題會因 為新的“干擾”變得迷茫復(fù)雜起來。在敘事中打開的新 的觸角，返回“目擊”之外的現(xiàn)場，收集更多的感覺， 產(chǎn)生新的重構(gòu)的力量。場景并非凝固，人物并非凝固，

11、 雖然在時(shí)間的河流里總有先后之別，但敘事并不一定非 要如此，敘事考慮的是這些先后在一個(gè)故事的講述里起 到什么作用，如果有必要，一切可以在教育的理解下重 新溶解，有時(shí)候溶解和理解難分難舍，直至新的教育意 蘊(yùn)流淌出來。但歷史的實(shí)在和歷史理解的實(shí)在在教育敘事中是完全可以加以區(qū)分的，我們更多的教育敘事停步 在歷史的實(shí)在上，而放棄對歷史理解的實(shí)在的把握。理解在敘事中被充分激活，首先是與正在構(gòu)思或生成的 文本緊密結(jié)合，文本本身昭示了作者對事件的理解。在 敘事寫作中，師生的配對構(gòu)成新的“我-你”的關(guān)系。隨 著敘事探究的縱深，這種關(guān)系更加“黏著”，進(jìn)入一種更 強(qiáng)的“互文性”中。敘事對個(gè)性、情感的關(guān)注，促使“我

12、 -你”之間產(chǎn)生關(guān)系微妙的變化。在這種關(guān)注來龍去脈的 敘事習(xí)慣中，“卷入”事件的人物處于更加濃郁的道德氛 圍之中，使存在不再是“滑過”而是“慢下來”，給了理 解和預(yù)測新的時(shí)機(jī)。記憶、經(jīng)驗(yàn)、想象、期待在文本的 穿梭，使筆下教育的模樣變得極富“彈性”，耐人尋味一 一看是似曾相識，實(shí)已脫胎換骨。重述促使“我-你”關(guān) 系的顯明，催動了教育性理解對事件的浸潤。同時(shí)，教育敘事作為一份交流性文本的完成，以各種外 在固定化的語言表現(xiàn)形式被讀者（包括作者）加以理解。 在敘事閱讀中，“我你”的關(guān)系表現(xiàn)為教師之間感同身 受的呼應(yīng)。教師聲音在理論性話語中的遮蔽，早已使教 師日常面對的問題和困境不斷沉積。敘事為個(gè)體日常

13、的 “造影”正好推動教師的集體認(rèn)同。敘事對過程性的著 迷，使思想處于富于吸收力的狀態(tài)以完成事件的充實(shí)。 這樣不僅使常態(tài)，也使“偶遇”都有機(jī)會成為共享性的 素材而得以保存，并用以新的分析和制論。當(dāng)敘事成果 作為互相引證的實(shí)踐智慧時(shí)，教師之間“我-你”的關(guān)系 也 達(dá) 到 了 最 大 的 強(qiáng) 化。 95F43FFC-C41D-4118-94F8-29D23F1E0C62在敘事探究中能夠不斷得到成長，得益于打開“我-你” 共在時(shí)的感受性。教育者只有耐心進(jìn)入到學(xué)生的孤獨(dú)中， 才能夠找到一種師生之間恰當(dāng)?shù)慕涣麝P(guān)系，不是多多益 善亦非置之不理，而是良好的分寸感的掌握。教師的耐 心和愛心總是會努力去嘗試保護(hù)學(xué)

14、生脆弱的部分，而些 微的信息便可以給予他/她重新理解和認(rèn)識的契機(jī)。不能 敏于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特性，自然不能發(fā)現(xiàn)相處的有意義， 亦不能在塑造中展開嶄新的、令人眼前一亮的行動。敘 事最重要的價(jià)值之一，便是保持反思的活躍一一我的做 法到底妥不妥當(dāng)，我了解我的學(xué)生嗎？學(xué)生能夠從我這 里獲得什么支持，而我是否將自己最擅長的地方主動與 學(xué)生的需求連接起來。在不少敘事那里，教師也展示了 通過講述自己的不足而獲得學(xué)生信任的例子。這種教師 自身特質(zhì)的真誠分享確實(shí)都有利于消除與學(xué)生之間的誤 解或陌生。良性的關(guān)系便是彼此不費(fèi)勁猜度、不互相耗散的模式，而是彼此添益，為教師和學(xué)生雙方都騰出充 滿意味的空間，這樣也才有隨之而

15、來的困難的迎刃而解。教育學(xué)家雅克馬里坦認(rèn)為與學(xué)生保持人格上的聯(lián)系非 常重要，“這不僅是使學(xué)習(xí)變得更具吸引力、刺激性的更 佳的方法，最重要的是，它給了兒童靈魂的神秘身份一 種令人鼓舞的自信，它自信在某種程度上得到了既不能 形諸概念又不能形諸言辭的人類個(gè)人關(guān)注的承認(rèn)J在敘 事探究中，與學(xué)生的人格建立起聯(lián)系才是教育故事有所 升華的憑借，但它并不是“陡然到來”的文字游戲，而 是與寫作互為啟發(fā)的現(xiàn)實(shí)探索；也不是人云亦云的對兒 童神秘天性的單純崇拜，而是教師作為施予者人格的自 我喚醒，正如雅克馬里坦所言，“他的動力、道德權(quán)威 和積極的引導(dǎo)都是不可缺的那些陷入施愛獲愛簡單故 事情節(jié)的敘事，雖然不是不可信，某

16、些真摯的片段也能 叫我們感動，但是過度簡化人性的敘事思維并不能帶來 更多的啟發(fā)。我們必須從公式化的故事和文句中脫離， 在發(fā)生著的生活和生發(fā)著的語境的雙重存在中打破自我 的平靜，離棄固化的敘事觀，練習(xí)新的感知方式和表意 方式。降維了的教育敘事被用來存放那些流質(zhì)的思緒，久而久 之，教育敘事背上了不深刻、“女性化”和抒情派的罵名。 現(xiàn)象學(xué)家恩斯特基恩曾言：“經(jīng)驗(yàn)是言語的，經(jīng)驗(yàn)的語 言是敘事的J教師應(yīng)該充分認(rèn)識到敘事在重構(gòu)歷史和個(gè) 人的不可替代的地位，對敘事的話語形式以及敘事對教 育經(jīng)驗(yàn)的收編方式保持歷史性、開放性的理解，讓教育“臨床”不斷融入故事性經(jīng)驗(yàn)。不能一方面逃離深入思 考，一方面又怠于用心體驗(yàn)

17、。另外，對于敘事內(nèi)容中難 以排除的冗余部分應(yīng)持寬松態(tài)度，雖然我們期待一篇敘 事含有更多有價(jià)值的信息，但冗余的作用是，營造一種 接近心靈的語言情調(diào)，使教師處于充滿安全感的氛圍中， 充分發(fā)育反思性心智。而對于敘事包含的某種意識流色 彩也可更加包容，應(yīng)鼓勵教師在敘事場扎根，像一株植 物一樣，生長詞語的信心。加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)自然是促進(jìn)敘事探究走向深刻的必由之路。 這種理論學(xué)習(xí)或許為那些避開論述選擇敘事的老師所畏, 但是可以肯定，理論學(xué)習(xí)亦可通過敘事來推進(jìn)。敘事以 什么語言方式來啟動，事件沖突以什么形式來升級解決， 實(shí)踐性知識如何得到歸并，行動力如何得到淬煉等等都 是隨著敘事探究的進(jìn)行而生發(fā)的思考。在敘事中渾身解 數(shù)仍原地不動、內(nèi)隱和默會的經(jīng)驗(yàn)充分施展仍“意猶未 盡”之處，正是學(xué)習(xí)汲取新知識的好時(shí)機(jī)。敘事中對困 難的瞄準(zhǔn)和糾結(jié)使教師有了實(shí)在的動力尋求破解之道， 相比較未經(jīng)過敘事研修的教師，前者對身份的意識和對 困境的關(guān)注皆有過之而無不及。在這個(gè)“憤俳”時(shí)段， 理論的學(xué)習(xí)將比預(yù)期來得更加迅猛，書中他人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?夠直接通達(dá)教師具體的實(shí)踐，促進(jìn)焦點(diǎn)問題的突破。另 外，可以嘗試將敘事片段或敘事成果嵌入論文性寫作之 中，以豐富那些缺乏特征的、只是通過數(shù)據(jù)來表述結(jié)果 的論證形式。而且，