教育心理學新編課后思考題李小融重慶市教師招考復習資料全

1、WORD67/67第一章緒論思考題一、學校教育心理學的對象學校教育心理學：研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律理解學校教育心理學的對象，要注意四個要點：第一，學校教育心理學是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規(guī)律，具備科學學科應當具備的要求。第二，學校教育心理學并不研究所有的學與教問題，它主要研究學校情境中的學與教。第三，學校教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教與其伴隨這一過程的有關能力的發(fā)展，但也涉與學生的思想品德、行為習慣和情感態(tài)度的學習第四，學校中的教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程與其主要影響因素，才能知道如何有效地指導學生學習。所

2、以，學校教育心理學以學生學習過程的研究為核心，其研究序列是學與教而不是教與學。二、學校教育心理學的圍有哪些？從自己的研究對象出發(fā)，學校教育心理學的研究圍主要包括：對學校教育現(xiàn)象的心理學認識；學習的基本理論；各科類型的學習；學習的遷移、保持和遺忘；影響學習的主要心理因素；學習過程與其結果的測量和說評定等。三、學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學、教育學與其教學論有何關系？學校教育心理學不是普通心理學加教育實際的例子，學校教育心理學要利用普通心理學所揭示的關于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對象和理論體系。學校教育心理學也不能和兒童心理學混雜在一起。兒童心理學主要研究不同年齡階段兒童心理發(fā)

3、生發(fā)展的過程和規(guī)律。學校教育心理學主要是研究兒童年齡心理特征這一重要因素對學校中學與教的影響，目的是為了解決學與教和性質、過程、條件和結果這一特殊的中心問題，所以兩者是有根本區(qū)別的。學校教育心理學也不同于教育學與其教學論，雖然它們都要涉與老師和學生、學與教等方面的問題，但各自的出發(fā)點、圍和方法都有不同。教育學與其教學論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學與教過程的實質與學生心理發(fā)展的特點和規(guī)律，去創(chuàng)造適合的學校和社會條件的問題；學校教育心理學主要是從學與教過程中學生與教師個體心理發(fā)性質與其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學與教問題。四、你認為教師學習學校教育心理學有什么意義？概括而論，學

4、校教育心理學的理論與方法，有須下死功夫我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎之上。具體說來，主要有以下方面：（一）增加對學校教育過程和學生學習過程的理解（二）學校教育心理學知識是所有老師的專業(yè)基礎（三）有須下死功夫科學地總結教育教學經驗（四）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎五、簡述教育心理學的發(fā)展歷程（一）、短暫的歷史一般認為，教育心理學成為獨立學科是從1903年美國教育心理學家桑代克教育心理學開始，1913年，桑代克把教育心理學擴展為教育心理學大綱，共分“人的本性”、“學習心理”、“個別差異與原因”三大卷。（二）、發(fā)展階段：初創(chuàng)時期（190320世紀20年代）過渡時期（20世紀

5、30年代20世紀50年代）發(fā)展時期（20世紀50年代20世紀80年代）著名學者：布盧姆教育目標分類1956人類的特征與學習1976兩大貢獻：“教育目標分類”和“掌握學習”理論。布魯納 教育過程 1960 認知發(fā)現(xiàn)學習理論加涅 學習的條件1965 信奉在教師指導下的學習為最有效的學習奧貝爾教育心理學1968 提出有意義言語學習理論。安德森教育心理學：教和學的科學1974 堅持行為主義觀點六、簡述現(xiàn)代教育心理學的發(fā)展趨勢20世紀80年代來，現(xiàn)代西方學校教育心理學發(fā)展具有的幾個較顯著的特點：1、學與教問題成為學校教育心理研究的中心問題。2、認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復

6、雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進。3、重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導問題。4、更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。5、人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。我國的學校教育心理學研究強調為教育教學改革和實踐服務，也重視從我國學校教育和課堂的實際情況出發(fā)?？偟目磥?，理論和應用的研究都還很不夠，迫切需要加強各種形式的研究；建立起能指導我國當前學校和課堂實際的學校教育心理學，以適應當前教育發(fā)展和改革的需要。七、簡述學校教育心理學的主要研究方法1、必須具有嚴肅性、嚴格性、嚴密性2、必須和學校教育教學實踐密切結合，以充分保證其實際效

7、用。常用的方法：觀察法、調查法、教育經驗總結法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法第二章、現(xiàn)代心理學的教育觀思考題：一、怎樣從心理學角度理解學校教育、教學和課？(一)學校教育：從心理學立場看，學校教育過程的核心或實質是要塑造或改變學生個體的經驗組織或認知結構。所以，學校教育實質上是學生自己去領會、鞏固、學習的過程；也是老師幫助形成自己具有獨立地選擇和決斷問題的認識與行為能力的過程。學校教育對學生個體發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下兩個方面：1、影響學生個體的社會化個體社會化：指個人逐漸接受一定社會或群體所要示的知識經驗、行為規(guī)、價值觀體系以與適應社會的能力的過程過程。學校就是促使學生個體社會化的專門

8、機構，其功能之一就是要促使學生個體社會化。2、影響學生個體心理的發(fā)展學校教育總是要通過塑造或改變每一個學生個人的心理和行為服務于社會和個人。改造社會和個人都要利用和發(fā)話裝入以。學校教育心理學既要關心學校怎樣推動學生個體的發(fā)展，也要關心怎樣避免妨礙學生個體心理的健康發(fā)展。所以，它面臨著利用和改造現(xiàn)有學校教育的雙重任務?，F(xiàn)代教育表現(xiàn)出兩條最基本的發(fā)展趨勢：第一、改變現(xiàn)有教育體制，形成終身教育的制度，使一個人不但能通過學校學習，還能通過種種校外的社會機構學習，使社會變成學習化社會。第二、學校教育的任務必須轉彎，即從主要傳授已有的知識經驗轉變?yōu)橹饕囵B(yǎng)學生形成能獨立地、積極地進行學習的“自我教育”能力

9、，也就是使學生“學會學習”。（二）教學與課1、什么是教學從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。樹立科學的教學觀或學教觀，是當前教學改革的重要前提。2、什么是課課是教學的一個基本單位，指在一定的時間，老師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生、師生相互作用。課堂情境是學校特殊性的表現(xiàn)。創(chuàng)設適合學生學習的課堂情境是教師教學的主要任務。從過程開展分析，課主要由三部分組成：（1）容輸入：輸入根據(jù)課的目標、預先計劃好了的知識和情感表現(xiàn)。（2）師生與學生之間的相互作用。這種相互作用將決定下面經驗輸出的性質；在多數(shù)情況下，還會決定源源不斷輸入的性質。（

10、3）經驗輸出：即學生方面在知識、情感與行為方面的最終或即時表現(xiàn)。它們通常以作業(yè)、測驗和口頭表達的方式體現(xiàn)。二、舉例說明正式學生群體和非正式學生群體？1、正式的學生群體：即根據(jù)上級正式文件或學校部規(guī)定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。也可稱為學生集體。最為重要的學生集體是班集體。班集體是形成學生集體意識的直接源泉，是對學生進行道德教育的主要途徑，是促進學生社會成熟的主要場所，也是發(fā)展學生個體的重要條件。班集體對每個學生心靈的影響是深刻的，是個別教育的方式所不能取代的。學生班集體具有育人的目的性、組織的指令性、發(fā)展的相近性、活動的整體性與獨立性結合、

11、伙伴關系的平等性和教師的影響性等特征。根據(jù)班集體的性質，分為以下類型：1、團結的班集體：2、散聚的班集體：3、離散的班集體：優(yōu)秀學生班集體的形成過程：組建階段形核階段形成階段發(fā)展階段根據(jù)德與柏桑裴的研究，影響課堂教學效率最為重要的學生特征是：學生的一般才能與發(fā)展?jié)摿?，學生所處身心發(fā)展的階段，學生的閱讀能力，學生的人格適應能力與學生的學習模式與習慣。教師怎樣才能在課堂教學中利用班集體的作用去提高教學效率？第一、利用教師對班級的期望，使學生加強對自己與對班級的期望。第二、利用教師的引導作用，培養(yǎng)學生的自我管理和教育能力。第三、利用教師對學生的接納與愛護，促進學生之間的友愛與團結。第四、利用教師對學

12、生的期望效應，發(fā)展與修正學生的共同行為標準。第五、利用師生之間的相互交流，增強學生間彼此溝通的能力。第六、利用師生和班級共同奮斗的目標，加強學生間相互合作，團結一致的精神。2、非正式的學生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。非正式學生群體形成的主要影響因素：第一、空間因素：住家的鄰近、課堂座位的位置等第二、類似性因素：年齡、性別、個性等第三、需要的互補性：學生雙方的需要與對方的期望構成互補關系第四、儀表：穿著、風度等因素影響學生之間相互吸引。根據(jù)非正式的群體的性質，分為以下類型：第一、正面型非正式群體第二、消極型非正式群體第三、中間型非正式群體第四

13、、破壞型非正式群體非正式學生群體的特點：群體部的一致性情感依賴性往往具有較突出的“領袖”三、怎樣使用社會測量法了解學生非正式群體？社會測量法于20世紀50年代由美國心理學家莫雷若提出。其步驟如下：首先，填寫調查表然后根據(jù)調查結果，制作矩陣表最后，根據(jù)矩陣表，繪制網絡圖。社會測量法是搜集關于班級和學校學生非正式群體的信息的手段。四、怎樣正確認識和對待學生非正式群體？正確的態(tài)度應該是：承認它、了解它、研究它、因勢利導、正確處理，引導發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出現(xiàn)破壞性的不良后果。具體而論，以下各條原則可供參考：第一、利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質第二、精心做好消極的

14、非正式群體成員的工作，特別是做好其“領袖”人物的工作，以限制其消極作用：爭取轉化為發(fā)揮積極作用。第三、對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。五、怎樣理解羅森塔爾效應？針對教師能否通過對一個學生的所作所為提高期望而使其成績突出呢？貶低學生是否可能使學生成績低劣？教師對學生的信任，學生是如何反應的？這一系列教育問題，美國心理學家羅森塔爾通過研究，證實教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，教師期望的這種效應就是“羅森塔爾效應”。教師應該堅定地相信學生，相信他們一定能學會，只要學生有良好的學習準備狀態(tài)，只要教師用學生能理解的方式教學。六、試分析教師管

15、教學生的失誤。1、對學生言行的要求不當2、以大量繁鎖的重復或無效的活動取代有效的學習3、過高估價獎勵和懲罰的作用4、缺乏處理問題行為的技巧七、你認為合格教師和優(yōu)秀教師的心理品質有哪些？（一）合格教師的心理品質：1、教師應具備的能力2、表現(xiàn)在情感和意志以與其他方面的心理品質忠誠教育事業(yè)、穩(wěn)定的專業(yè)氣質穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關系要有耐心和信心樂觀、活潑的性格公正不自私（二）、優(yōu)秀教師的心理品質斯坦福大學的教育心理學教授蓋奇在他主編的美國大學教育心理學中，把優(yōu)秀教師的品質和表現(xiàn)歸納如下：1、利用優(yōu)生優(yōu)點和一般學生的“閃光點”激發(fā)學生；2、愿意花時間去理解作為人的學生；3、較強的組織能力；4、幽

16、默；5、使學生感到學習是件好事；6、對所教學科充滿熱情；7、公正；8、使學生感到教師是負責任的；9、用可被理解的方式呈現(xiàn)教學容。人本主義心理學家羅杰斯認為：優(yōu)秀教師“應當忘記他是一個教師，而應具有一個學習促進者的態(tài)度和技巧?！卑?、你認為教師角色的主要心理特征有哪些？教師的中心角色：教員角色當代教師的任務是由三方面規(guī)定的。第一，是由社會與其各級各類學校的教育目標規(guī)定原則，由學校校長按其期望于老師的行為舉止、工作成效與規(guī)，較為具體地依本地本校的特點規(guī)定的。第二、是以自己的思想、信念和能力為基礎的。第三，是由他的工作對象學生所規(guī)定的。我國教師面臨的任務和正在發(fā)生的作用與扮演的社會角色，決定了我國教師

17、具有以下心理特征：1、熱愛學生，期望學生健康成長2、意志堅定，關于支配感情3、學習興趣深厚，提高自己的愿望強烈4、思維靈活，注意客觀分析5、觀察銳敏，關于了解學生九、你認為教師應該怎樣進行正常的課堂交往？1、課堂師生交往的性質與特點課堂交往是一種人際溝通。它具有傳遞教學信息，滿足師生個體心理需要，改善師生關系，激勵學與教的積極性和改變學生思想和行為等心理功能。課堂師生交往具有以下特點：課堂交往是一種正式交往；課堂交往是一種代際交往；課堂師生交往是“一對多”式交往；2、建立良好師生關系的心理學原則不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見創(chuàng)造安全而溫

18、暖的課堂氣氛正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限3、要具備課堂師生正常交往的教師條件：對所教課題勝任；應被學生視為可靠的、一致的、有預見力和樂于助人的人；講授生動易懂具有說服力；講授熱情、目的明確、態(tài)度友好而坦率；樂于接受意見；語速適中；、提問有技巧。4、課堂上促進師生交流的技巧5、避免交往障礙：包括課堂語言障礙和課堂交往中的心理障礙第三章教育目標和教師發(fā)展的心理學分析旨在實現(xiàn)“全世界的人的潛力都得到充分發(fā)揮”的這種發(fā)展，即以人為中心的發(fā)展，乃是教育和文化的最終目標。思考題：一、簡述現(xiàn)代學校教育應支持的普遍價值觀1、承認與社會責任感相結合的人權。2、重視社會公正和參與決策與國家事務的管理

19、3、對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度4、關心他人5、團結互助精神6、事業(yè)心7、創(chuàng)造性8、尊重男女平等10、思想開放迎接變革11、對保護環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展要有責任感二、簡述以學生全面發(fā)展為中心的教育目標的主要支柱珍妮特.沃斯：教學應包括“三重四面”三重：1、學習技能和有關特定科目的知識2、培養(yǎng)綜合概念技能3、培養(yǎng)個人技能和態(tài)度，使它能輕易應用于你所做一切事情中四面：學習的四個層面：1、自尊2、生活技能培訓3、學習怎樣學習4、具備特定的基本學術能力、體能和藝術能力以學生全面發(fā)展為中心的教育目標，應包含三個基本支柱1、首先要學會認知。2、其次學會做事。3、最后，尤其要學會生存。三、簡述布魯納的教

20、育目標觀布魯納認為：學校教育是文化賴以發(fā)展智力技能的一種特別重要的工具。他認為學校教育應包括以下五個方面的目標：首先，學校應該鼓勵學生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測的價值和改進的可能性。第二個主要目標，應該是發(fā)展學生們運用“思想”解答問題的信心。第三個目標：是培養(yǎng)學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材。第四個目標：應是培養(yǎng)“經濟地使用思想”。第五個目標：是發(fā)展理智上的忠誠。四、試析未來學校的師生關系由于學生積極參加自學過程，由于每個學生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷的師生關系將難以維持。教師的權威將不再建立于學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力之上。一

21、個有創(chuàng)造性的教師應能幫助學生在自學的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具。此外，并非全部教育都得在學校進行。終身教育的實行必然會使學校的體制更加靈活。其靈活性主要表現(xiàn)在：一、入學與畢業(yè)年齡方面；二、到校出勤天數(shù)方面；三、學習地點方面；四、考試、評價和獎勵制度方面。五、試析教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向教師職業(yè)專業(yè)化不僅是現(xiàn)代教育工作對教師的基本要求，是基礎教育活動現(xiàn)代化的保證和標志，也是提高教師經濟和社會地位的基礎。中小學教師專業(yè)化主要應包括兩方面的含義：第一，他們不但應勝任所擔負的教學工作，具有相關學科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力，更能夠知

22、道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協(xié)調各種主客觀條件，以創(chuàng)設適合學生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。第二，老師應遵循符合其職業(yè)的道德準則和職業(yè)行為規(guī)，在思想和行為上作學生的典，“為人師表”。與教師專業(yè)化發(fā)展方向相關的是提倡教師素養(yǎng)的人性化方向。其含義是：立足基礎教育培養(yǎng)學生全面素質的“育人”需要，提倡教師應該從新一代成長和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的立場，形成一種相對于其他專業(yè)人員來說更具有人情味的新人道主義態(tài)度。簡言之，未來的教師專業(yè)應對學生全面關心和全面負責，以克服似乎教師只應關心與學校和現(xiàn)實需要的那些方面。六、什么是教學目標？試述其功能教學目標即課程目標，是學校根據(jù)總的教育目標設置相應

23、的課程并安排必要的實踐活動。學習目標：也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表達。教學目標的功能主要有：（一）啟動功能：需要表現(xiàn)為動機從而推動人的行動，其決定性的前提條件是自覺目標的確立（二）導向功能：在行動進行的全過程中，目標通過活動的各方面的控制和調節(jié)，使活動維持其穩(wěn)定方向和完整的容，目標為某個具體行動的導向，也為人的一生導向。（三）激勵功能：學和教的積極性或努力程度，不只決定于需要、動機的動力狀態(tài)，也決定于人對目標的期望。可以用公式：激勵作用效價期望（“激勵”即積極性、努力程度；“效價”指目標對滿足需要的價值；“期望”，即對實現(xiàn)目標的可能性（概率）的判斷、估量

24、。效價越高，或期望越高，人將越積極努力）。（四）聚合功能就人的活動的直接形式而言，既有個體單獨活動，也有群體的共同活動，各個個體之所以能夠集合在一起從事共同活動，也就在于他們的目標有一定的共同處，這是將個體聚合起來從事共同活動的根本條件，這就是目標的聚合功能。七、簡析教學目標的選擇標準目標選擇的一般標準主要有：（一）價值性標準是指目標（主要是工作成就）對于需要滿足的意義，低位目標（中介目標，目的性手段等）對于高位目標的意義，價值分客觀價值和主觀價值?？陀^價值是指目標在客觀上的實際意義或作用；主觀價值是指目標對于心理滿足或其他主觀意愿的意義。（二）可能性標準（三）低耗性標準（四）豐富性標準指所選

25、的目標能否同時給人以多種心理滿足。（五）就高性標準一般趨向：低位目標的價值估量決定于高位目標的價值估量，手段的價值估量決定于目標的價值估量，以低就高。八、試述編寫學習目標的基本要求一個學習目標應包括三個基本要求；這些要素的實現(xiàn)應能達到可操作、無歧義、術語化的標準：（一）說明具體的行為，以便老師能觀察學生，了解教學目標是否已經達到。（二）說明生產上述行為的條件。（三）指出評定上述行為的標準。九、怎樣編寫一個學習目標？（一）對象與行為的表述（二）條件的表述條件是指學習者表現(xiàn)為當時所處的環(huán)境等因素。其中條件主要包括下列因素：環(huán)境因素、人的因素、設備因素、信息因素、時間因素、問題明確性的因素。（三）標

26、準的表述標準是指作為學習結果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。十、試述認知、情感和心因動作的教學目標分類。（一）認知的教學目標分類根據(jù)布魯姆的分類法，認知教學目標有六項1、知識2、理解3、應用4、分析5、統(tǒng)合6、評審（二）情感的教學目標分類根據(jù)柯拉斯活等的分類法，情感的教學目標有五個程序。1、接受2、反應3、評價4、組織5、價值的性格化（三）心因動作的教學目標根據(jù)齊卜勒的分類法，心因動作的教學目的依發(fā)展的程序有四個步驟。1、整個身體的運動2、協(xié)調細致的動作3、非語言交流4、言語行為第四章 認知和社會發(fā)展與教育思考題：一、解釋下列概念：發(fā)展：發(fā)展是隨著年齡的推移，作為經驗和部相互作用的結果而在個體的

27、整個體系產生的機能構造上的變化過程。成熟：主要是指由于受遺傳制約的強烈的部過程的變化而產生的機能構造上的變化。頭尾梯度：發(fā)展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發(fā)展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭-尾梯度。組織：在皮亞杰的認知發(fā)展論中，促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，稱之為組織。適應：在皮亞杰的認知發(fā)展論中，調節(jié)環(huán)境的傾向，稱之為適應平衡：平衡是一個自我調節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經驗中的不一致性成為可理解的東西。同化：是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體

28、化的過程。二、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序1、發(fā)展方向：發(fā)展的進行有若干基本的方向。其中有從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，即頭-尾梯度。另外，發(fā)展是從身體的中心部向末梢部進行的，即近末梢梯度。2、發(fā)展順序：發(fā)展順序有極高的恒常性。兒童智力運算的發(fā)展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發(fā)展，接著，可能在具體的進行邏輯運算；更進一步，又發(fā)展到形式的、抽象水平上的邏輯運算。在具體運算的階段中形成數(shù)量概念的順序是：首先形成關于物質的量的概念，然后開始形成重量的概念；形成體積的概念比之前兩種要遲得多。三、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢（一）、綜合的分化發(fā)展的最本質的傾

29、向表現(xiàn)為分化與整合的過程。兒童對生命的概念的發(fā)展過程：從最初對本質屬性與表面特征渾然不能區(qū)別的狀態(tài)發(fā)展到系統(tǒng)化的認識盡管表面特征不同，但可以區(qū)分具有本質屬性與不具有本質屬性的東西，同時能夠在一般概念的基礎上將個別事物進行分類，進而發(fā)展為系統(tǒng)化的認識。（二）、平衡化（三）、概念化（四）、社會化（五）、個性化四、簡述制約兒童心理發(fā)展的因素（一）、遺傳與環(huán)境（二）、成熟與學習在發(fā)展中，成熟是第一位的決定因素，成熟條件不具備的學習是無效的。發(fā)展中的成熟與學習的關系，既不是兩者擇一的關系，也不是簡單的并列關系。構成發(fā)展過程的成熟與學習是彼此復雜地相互作用著的。（三）、社會環(huán)境因素（四）、學校教育因素學校

30、教育對兒童心理發(fā)展起主導作用，這主要表現(xiàn)在：1、學校教育能充分利用兒童的遺傳素質，對其心理發(fā)展施加積極影響。2、學校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的。3、學校教育能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。（五）、主觀能動性五、簡述兒童心理發(fā)展的年齡特征兒童心理年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體的、個別的兒童心理發(fā)展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質的心理特征。是指兒童心理的年齡階段特征說的，不是一個年齡一個特征。兒童心理年齡特征的穩(wěn)定性，是指心理年齡特征并不經常發(fā)生根本變化，不可能完全不一樣，在基本一樣的社會生活條件之下的兒童之間，甚至在不兩只社會生活條件之下

31、的兒童之間，年齡特征總有不同程度的一樣或相似。兒童心理年齡特征的可變性，是指心理年齡特征不是固定不變的，也不可能是完全一樣的。在不同歷史時代，不同階級的兒童之間，乃至同時代、同社會而具體生活條件不同的兒童之間，年齡特征也有變化，差異。心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存相互制約。但可變性是絕對的，穩(wěn)定性是相對的。六、簡述皮亞杰的兒童認知發(fā)展分期理論（一）、感覺運動階段出生至兩歲：在這一發(fā)展階段，嬰幼兒全神貫注于他們的感覺和運動的活動。嬰幼兒跟他環(huán)境里的事物和人發(fā)生相互作用，這是借助行動而不是通過思維的。（二）、思維準備階段二歲至七歲：此時期的兒童開始以語言或符號代表他們將經驗的事物

32、。其認知活動為身體的運動與知覺經驗。（三）、思維階段七歲至十一歲：此時期兒童已能從具體的經驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。兒童開始操作事物的存屬性，并將它們轉換成更具選擇性的訊息。（四）、抽象思維階段十一歲至十五歲：此時期的青少年于認知上開始進入成人的思維期。此時期的思維不再如具體思維階段的受具體經驗或現(xiàn)實世界的限制；它抽象地超越時、地、空間；它偏重普遍性而非特殊性。七、簡述皮亞杰的兒童認知發(fā)展分期理論的教育意義皮亞杰對認知歷程與其發(fā)展的觀察與分析，遠超過他對教學應用的說明。佛拉維爾對皮亞杰的認知發(fā)展論提出下列三點應用：（一）心理與教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研究結果編制新的智力測驗

33、。（二）課程專家應根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設計各級學校的課程（三）教師可以依皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。皮亞杰的認知發(fā)展理論給予教師與父母最大啟示為：（1）、智慧個體與環(huán)境交互作用的結果，因此越簡陋的學習環(huán)境或越缺乏活動（感官、動作，或抽象思考活動）的個體，越產生遲滯的心智能力;（2）認知活動經歷四個性質不同的階段,各階段有其特殊的智能活動,教學者應根據(jù)兒童發(fā)展的階段,安排最適當?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學活動。八、簡述艾里克森的心理社會發(fā)展期理論艾里克森關于人的發(fā)展理論，是以精神分析的原理為基礎的。艾里克森的人格發(fā)展的核心原理乃是他所稱的新生論原理。艾里克森認為人的一生要經歷八個心理社會性發(fā)展的階段

34、：1、信任對不信任，從出生到一歲。2、自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。3、主動對疚，從四歲到五歲。4、勤奮對自卑，從六歲到十一歲。5、同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。6、親密和團結對孤立，成年初期。7、創(chuàng)造性對自我決定，成年初期。8、完善對厭惡和絕望，老年期。九、簡述艾里克森的心理社會發(fā)展期理論的教育意義。艾里克森視人格發(fā)展為個人與社會交互作用以解決危機的整個人生歷程，因此社會與教育對個人人格的影響為終身之事。所謂“好的開始為成功的一半“正好說明早期培養(yǎng)依賴等健全人格重要性。因此，對不良人格防微杜漸，不如積極培養(yǎng)健全的人格。十、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論?？聽柌赋龅赖掳l(fā)展為個人與社會交互

35、作用的結果。他認為道德發(fā)展信賴個人的認知能力的發(fā)展。同時，強調每一階段的道德發(fā)展品質決定于個人與環(huán)境交互作用的社會經驗的品質，而非決定于社會或文化本身的特點。換言之，道德經驗重于道德環(huán)境?？聽柊馗裾J為兒童的道德發(fā)展是從特殊到一般、從自我中心和關心直接事物到基于一般原則去關心他人的福利而進行的。將道德發(fā)展分為三個階段六個時期，每一階段包含兩個時期。六個時期依序發(fā)展，層次不得紊亂或倒置。（一）水平A：前習俗階段：第一期，懲罰與服從的定向。第二期，操作與關系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當?shù)男枰?。（二）水平B：習俗階段第三期，人際關系與補同的定向。第四期，權威和社會權力控制的定向

36、。（三）水平C：后習俗階段第五期、社會契約方法定向。第六期、普遍的道德原則傾向。十一、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論的教育意義。兒童的道德發(fā)展：（1）每一階段各有其特質（2）其程序不能先后倒置（3）不能重拾已度過的某一階段。柯爾柏格道德發(fā)展論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象。（3）負責教學者不應抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來設法補救，其功效可疑。第五章 學習的基

37、本理論復習思考題：一、解釋下列概念：學習（廣義）：包括人和動物的學習，是動物和人類生存的普遍現(xiàn)象。希爾加德定義為：學習是指學習者在某一特定的情境中由重復經驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應傾向、成熟或學習者的暫時狀態(tài)來解釋的。加涅認為：學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程。菽認為：學習是人與動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程。學習（狹義）：特指人類的學習。菽認為是“在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。邵瑞珍等認為教育情境中的學習可定義為：憑借經驗產生

38、的，按照教育目標進行的比較持久的行為變化。消退：條件反射形成后，如果條件刺激（CS）不再伴隨無條件刺激（US）出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。恢復：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的恢復。這種未經強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復。類化：在經典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一（CS1）形成條件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不經強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，

39、被稱為刺激類化。類化也可被稱之為刺激乏化。分化：類化的反而，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現(xiàn)象。高級條件反射：即人們可利用已形成的條件反射，進一步建立一個新的條件反射。強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合正強化：增加刺激，增加行為負強化：減少刺激，增強行為懲罰：增加刺激，抑制行為懲罰：減少刺激，抑制行為次級強化：由原級強化衍生而成的強化被稱為次級強化。發(fā)現(xiàn)學習：以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質性的（非字面的）聯(lián)系的過程。即符號或符號

40、組合獲得心理意義的過程。接受學習：是指全部容以定論形式出現(xiàn)，主要經過概念和命題同化形式來完成的學習有意義接受學習：在各門學科的學習中，將已定論形式表示的有意義材料與學生業(yè)已形成的有關認知結構有機地聯(lián)系起來。加以融會貫通的學習。心向：指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。類似于學習動機和學習積極性這類東西。代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什么。概念學習：掌握同類事物的共同關鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關特征與無關特征，概念的肯定例證與否定例證。命題學習：學習幾個概念聯(lián)合所構成的復合意義。它包含了代表性學習，并且要以概

41、念學習為前提。下位學習：（類屬學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。上位學習：（總括學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認識結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。并列結合學習：很類似日常所指的類比學習。當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認識結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產生聯(lián)合意義。這種學習稱為

42、并列結合學習。同化：所謂同化就是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。二、學生學習的特點是什么？1、間接性學習為主，直接性學習為輔2、組織計劃性3、有效性4、年齡差異性5、學生學習的面向未來特性三、學習的意義和作用1、學習是有機體適應環(huán)境的必要條件2、學習能促進心理的成熟與發(fā)展（1）學習影響成熟（2）激發(fā)智力潛能，促進個人心理發(fā)展四、試分析日常對學習的片面理解1、只有給予獎懲，學習才發(fā)生2、學習就是獲得和吸引事實材料，獲得愈多，學得愈多3、凡是認真教過和學過的東西都能永久保持4、掌握最好的就是練習最多的5、教等于講述，學等于接受講述6、學習活動必定是乏味的，是一件苦差事7

43、、一切學習都應該是有趣的五、桑代克提出的三條基本學習規(guī)律是什么？（一）、準備律當任何傳導單位準備傳導時，經過傳導就引起滿意。當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱。（二）、練習律1、應用律：一個已形成的可以改變的聯(lián)結，若加以應用，就會使這個聯(lián)結增強。2、失用律：一個已形成的可以改變的聯(lián)結，如不應用，就會使這個聯(lián)結減弱。（三）、效果律在情境與反應音建立可以改變的聯(lián)結，并發(fā)或伴隨滿意的情況時，聯(lián)結力量就增強；當建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結力量就減弱。六、試分析經典條件反射建立的過程。首先是無條件刺激（US）引起無條件反射（UR），然后以條件刺激（CS）結合無條件刺激（US）而

44、引起UR，多次這樣的結合（強化），最后CS能引導起與UR高度近似的反射。這個反射叫條件反射。七、簡述社會學習理論。（一）、強調觀察式學習或替代強化學習觀察式學習對學習者的影響可能表現(xiàn)在以下三方面：1、通過觀察他人的作為，只要略微變異，就可以產生自己新的行為。2、觀察榜樣促進了自己以前學習成果的加強，如參加畫展后，回家重溫幫技，獲得收益。3、觀察學習也可能導致自己行為的抑制，也可能使自己的抑制消除。（二）、強調符號強化的作用社會學習強調替代強化、符號強化與自我強化。認為學習（尤其是觀察式學習）并不一定需要操作條件反射和經典反射理論強調的原級強化和次級強化。八、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律

45、。操作條件反射是動物和人類另一種基本的學習方式。通過這種條件反射，可使有機體知道自己的行為和外界刺激的關系，從而可心操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。操作條件反射的主要規(guī)律如下：第一、假如一個操作發(fā)生后，接頭給予強化刺激，那么這一類反應今后發(fā)生的概率就會增加。第二、由于行為效果的強化是行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。九、簡述強化的類型和技巧。（一）、強化的類型1、依據(jù)強化間隔狀況分類固定間時強化。靈活間時強化固定間次強化靈活間次強化2、根據(jù)行為后果分類的強化類型 行為后果（廣義的強化）：狹義的強化 A、增加刺激、增強行為（正強化）B

46、、減少刺激、增強行為（負強化） 懲罰 A、增加刺激，抑制行為（懲罰）B、減少刺激，抑制行為（懲罰） 3、依據(jù)強化的性質分類原級強化和次級強化 強化物：反能增強某個反應概率的刺激，均可稱為強化物 繼起強化物：指一個原來中定的，可能并無強化作用的刺激通過與一個原級強化物的反復結合而變成的有強化價值的刺激。典型例子是言語。 原級強化：是利用原始的強化物（即本身所具有強化作用的刺激，如飲食）進行的強化。如教學中采用的各種物質獎勵等。次級強化：是在原級強化的基礎上形成的，它是利用繼起強化物或次級強化物進行的。主要言語強化是次級強化的一種主要形式。替代強化和自我強化替代強化：指學習者通過他人（包括同伴和文

47、學作品、影戲、電視中的人物）受到強化而使自己被強化的現(xiàn)象。自我強化：是通過自身部刺激的作用而完成的強化。(二)強化的技巧：1、控制強化量2、安排強化程度3、即時強化和延遲強化的轉換作用十、試分析經典條件反射理論和操作條件反射理論的教學應用。經典條件反射與操作條件反射是兩種最基本的學習模式。它們對學校情境中的學與教過程有重大影響，掌握有關理論可以提高教學效率。條件反射的學習理論認為，教師在課堂上的行為直接影響學生。通過交替使用獎與懲或有計劃、有系統(tǒng)地使用強化，教師可以希望從學生身上得到預先設計的行為表現(xiàn)。具體而言，兩種條件反射學習模式在教學中的應用最常見于以下三個方面：（一）情緒學習實驗和經驗表

48、明，學生對于學習、課堂、教師、學校和社會的許多情緒反應傾向是通過條件反射，尤其是通過經典條件反射而形成的。（二）行為管理和行為糾正課堂或學校規(guī)則的遵循，學生練習或作業(yè)正確反應傾向，很多是操作條件反射學習的結果。（三）程序教學程序教學的基本思想是逐步提高極為復雜的行為模式并且每個階段保持行為的強度。其基本原則如下：1、小步子邏輯序列2、要求學生作出積極反應3、與時反饋4、學生自定步調5、低的錯誤率十一、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的要點。 布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論的觀點可以概括如下：（一）、認為學習是一個主動的認知過程（二）、對兒童心理實質的看法（三）、重視學習過程（四）、強調形成學習結構 教學中學習結

49、構的意義如下： 1、懂得課題的基本結構能使課題更容易被理解，如果材料合乎邏輯，對材料的理解會更好。 2、結構能縮小基礎知識和高級知識的距離。3、如果結構組織合理，學生對材料的記憶會更好，記憶的喪失不會是全部喪失。 4、對基本原理和思想的理解，可以促進適當?shù)倪w移。（五）、強調直覺思維的重要性（六）、強調部動機的重要性（七）、強調基礎學科的早期學習（八）、強調信息提?。ň牛⑻岢l(fā)現(xiàn)學習十二、試分析發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點和條件。發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學習。發(fā)現(xiàn)學習有以下四點作用：1、發(fā)揮智力潛力2、使外部獎勵向部動機轉移3、通過對信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后

50、發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略。4、幫助信息的保持和探索使用發(fā)現(xiàn)學習應具備以下條件：第一，學生方面的條件，要求學生有相當知識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度。第二、教師方面，要求教師具有較高的知識和教學指導水平。第三、教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過程。十三、簡述有意義接受學習理論的要點。（一）、有意義接受學習是學生學習的主要形式 奧貝爾指出，有意義的接受學習是兒童認知發(fā)展成熟的標志。 （二）、有意義學習的標準 第一條標準，也就是“建立實質性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學習者認知結構中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關系不變。 第二個標準是新

51、舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意）的，也就是說，這種關系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的。 （三）有意義學習的條件 1、學習材料必須具備邏輯意義 2、學習者誰知結構中必須具備適當?shù)闹R基礎 3、學習者必須具有有意義學習的心向 （四）有意義學習的類型 1、代表性學習2、概念學習3、命題學習 （五）概念與命題的同化模式十四、簡述概念與命題的同化模式。所謂同化就是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。奧貝爾認為同化模式有以下幾種：1、下位學習（類屬學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結構中去。

52、充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。下位學習又分為二類。派生類屬學習相關類屬學習 2、上位學習（總括學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時，新知識就要由原有誰知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。上位學習在概念學習中比在命題學習中更為普遍。在通過上位學習學習概念時，新學習的概念總括了原有的概念，新的概念就具有了意義。其實它就是歸納學習。3、并列結合學習當新知識相對于原有認知結構既不存在上位關系，又不存在下位關系，只是和認知結構中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結構產生一種并列的組合，可能產

53、生聯(lián)合意義。這種學習稱為并列結合學習。十五、試分析發(fā)現(xiàn)學習和有意義接受學習理論的價值和教學應用。發(fā)現(xiàn)學習不一定是有意義的，一切真知未必都需自己發(fā)現(xiàn)，解決問題能力的培養(yǎng)并非教育的首要目標，發(fā)現(xiàn)法也并非傳授學科容的首要方法。有意義接受學習理論，容集中，體系嚴密，觀點鮮明，獨樹一幟，它指出了課堂學習的實質、過程、影響學習的因素與教學應遵循的原則和策略。 發(fā)現(xiàn)學習的特征即學習的主要容并未呈現(xiàn)，給予學習的只是線索，結論要靠自己發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學習的心理過程是一個自我發(fā)現(xiàn)過程。首先要辨別刺激，其次要假設，然后是檢驗，最后是概括，發(fā)現(xiàn)后有一種愉快的感覺。這一過程可以反復進行，費時一般較長。 有意義接受學習模式中，

54、主要學習容已經告訴了學生，這是外部條件；同時，學生要具備同化新知識的相應觀念，這是部條件。十六、簡述布魯姆的教育目標分類理論的要點。采用科學分類的方法，分析現(xiàn)實量存在的教學目標后將其分為認知、情意和心因動作三大類，并且通過目標的層層分解，將上述大三大類教學目標細微化，以至達到足以被一般教師操作的程度。1、認知領域的教學目標（1）知識（2）理解（3）應用（4）分析（5）綜合（6）評價2、情意領域教學目標（1）接受（2）反應（3）評估（4）組織（5）價值的性格化3、心因動作領域教學目標（1）整個身體的運動（2）協(xié)調細致的動作（3）非言語交流（4）言語行為十七、什么是“掌握學習”？它對我們有何啟發(fā)？

55、其理論是：1、幾乎所有學生（90%以上，智力低下者除外），都能達到掌握90%以上學習材料的目標，其區(qū)別僅僅是所花費時間有長有短。2、一般地以“正態(tài)分布”為基礎的測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價綜合總結性評價取代傳統(tǒng)的測驗方法。掌握學習的方法基礎主要是程序教學的技術，其步驟如下：（1）確定目標（2）根據(jù)目標，設計教材，分成細小的學習單元；（3）小步子學習（4與時反饋，即通過形成性評價進行反饋。（5）矯正掌握學習可以避免學生動機消沉和情緒低落，能增強自信心；為掌握而學習能給學校的學習以風趣，能幫助學生在各類學習中發(fā)展一種畢業(yè)的興趣。但掌握學習目標不易達到，首先需要有精心設計

56、的教材與學習程序；其次需要精心的指導；最后，因材施教更為重要，因為掌握學習并不意味著每個學生都要同時掌握同樣的容，而是指不同能力的學生用不同的時間達到掌握的水平。十八、簡述加涅的學習結果分類體系的要點。1、學習的八種階梯類型（1）信號學習（2）刺激反應聯(lián)結學習（3）連鎖（4）言語聯(lián)想學習（5）多重識別學習（6）概念學習（7）原則學習（8）問題解決學習2、五階段學習分類（1）智慧技能（心智技能）（2）言語信息（3）認知策略（4）態(tài)度（5）動作技能十九、加涅關于指導學習的觀點對我們有何啟發(fā)？加涅關于指導學習的觀點如下：1、教學就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識。2、認為教思維方法，指導學生“如何想”

57、，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養(yǎng)能力。3、教學必須組學生充分的指導，沿著規(guī)定的程序進行。加涅的指導學習理論重視系統(tǒng)知識與系統(tǒng)教學的指導作用，認為能力形成要通過知識掌握，這些對我們都很有現(xiàn)實意義。可以指導教師照此設計具體教學過程，而使其具有較大的實際價值。二十、簡述人本主義心理學提出的教學原則。1、教學更注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得2、強調發(fā)展自我觀念3、強調交往4、強調發(fā)展價值觀二十一、試分析人本主義心理學提出的教學任務。 1、增加學生的自我意識和獨立性2、幫助學生為自己的學習負責3、增加創(chuàng)造性4、發(fā)展對藝術的興趣5、增強好奇心第六章 學習的遷移、保持和遺忘復習思考題：

58、一、解釋下列概念：遷移：是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，撮線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能撮而導致遺忘。前攝抑制：指以前學過的容干擾以后學習的容倒攝抑制：指以后學習的容干擾以前學習的容過度學習：指在達到最低限度俯以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習。動機性遺忘：人們記憶某種信息時在一定程度上是受動機驅使的，那些會引起消極情緒的信息很可能被遺忘。動機性遺忘是與不快，不安和疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心

59、理防御機制。編碼：把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊：在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程.檢索：將記憶通過編碼進行了組織,在必要時按一定的規(guī)律進行提取的過程組織者：指在意義接受學習中，在呈現(xiàn)正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。述性組織者：指與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。認知結構：一般而論就是指頭腦里的知識結構。廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部容和組織；狹義的認知結構指學習者在

60、某一特殊知識領域的觀念的容和組織。認知結構變量：個人的認知結構在容和組織方面的特征稱為認知結構變量，它決定了每個人的認知結構特點。二、簡述學習遷移的種類：1、根據(jù)學習遷移的性質分類。正遷移：（前攝易化或倒攝易化）：一種學習對另一種學習產生積極的影響叫正遷移，就是使兩種學習之間相互促進。負遷移：（前攝抑制或倒攝抑制）一種學習對另一種學習產生消極的影響叫負遷移，也就是兩種學習之間相互干擾。2、根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分類：順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響是順向遷移。逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響是逆向遷移。無論是順向還是逆向遷移，都有正負之分。3、根據(jù)前后學習的難度差異分類：垂直遷移：難易不