兒童認(rèn)知發(fā)展理論(同名831)課件

1、第四章 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論 認(rèn)知：就是指人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。 認(rèn)知：就是思維和記憶。（狹義） 發(fā)展心理學(xué)的認(rèn)知研究： 1、描述兒童認(rèn)知功能如何隨年齡的變化而生長。 2、說明或揭示兒童認(rèn)知功能變化的因素或機(jī)制。 皮亞杰研究：兒童推理和問題解決。 認(rèn)知心理學(xué)：對認(rèn)知活動(dòng)的各個(gè)方面進(jìn)行研究。瑞士心理學(xué)家皮亞杰基本觀點(diǎn)第一節(jié) 皮亞關(guān)于思維發(fā)展的基本觀點(diǎn)第二節(jié) 思維發(fā)展的階段第三節(jié) 對皮亞杰思維理論的簡評 一、皮亞杰 皮亞杰（Jean Piaget , 1896-1980）是瑞士的兒童心理學(xué)家，日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人，發(fā)生認(rèn)識(shí)論的開創(chuàng)者，被譽(yù)為心理學(xué)史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。他生于瑞士的納沙泰爾，自幼

2、聰慧過人，10歲發(fā)表有關(guān)鳥類生活論文，有科學(xué)神童之稱。1915年和1918相繼獲納沙泰爾大學(xué)學(xué)士和博士（生物學(xué)）學(xué)位。 后在蘇黎世、巴黎從事過精神病診治及兒童測驗(yàn)工作，曾在許多大學(xué)執(zhí)教，被哈佛、劍橋、耶魯?shù)?0多所著名大學(xué)授予名譽(yù)學(xué)位，獲得過多種科學(xué)獎(jiǎng)。 主要著作有兒童的語言和思維、兒童的判斷與推理、兒童的道德判斷、發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理、智力心理學(xué)。 二、認(rèn)識(shí)的起源 1、相互作用論 兒童的思維來自于主體對客體的動(dòng)作，是主體與客體的相互作用的結(jié)果。 強(qiáng)調(diào)兒童本身的主動(dòng)性和能動(dòng)性 2、兒童不是消極的反應(yīng)者，對一種刺激產(chǎn)生什么樣的反應(yīng)要依據(jù)兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，和當(dāng)前的狀態(tài)為轉(zhuǎn)移。不具有相應(yīng)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，就無

3、法作出正確的反應(yīng)。三、思維結(jié)構(gòu) 1、思維結(jié)構(gòu) ：在認(rèn)識(shí)過程中發(fā)生的動(dòng)作和概念的組織。 組織的內(nèi)容是動(dòng)作的或概念的，而組織的結(jié)果就是結(jié)構(gòu)。 四、思維的機(jī)制 皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展過程或建構(gòu)過程有： 這四個(gè)核心概念。 1、適應(yīng)和組織 思維的本質(zhì)是適應(yīng)。 行為和思維的目的是為了使有機(jī)體以更好的方式適應(yīng)外部環(huán)境。 2、適應(yīng)就是不斷地運(yùn)用和修改我們對外在世界的內(nèi)部表征的過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)生變化的過程，越來越準(zhǔn)確地表征外部世界的過程。 如戰(zhàn)爭罪犯的改造，人們對世界的認(rèn)識(shí)。 2、圖式(schemas 圖式，就是將知識(shí)形像化，成為一個(gè)概念模型。知識(shí)可以透過同化或順化來達(dá)成。 圖式：是指兒童對一個(gè)事件基本要素和相

4、互關(guān)系的抽象表征。 如：我家三口人，爸爸上班，媽媽看家，我玩。我媽管我爸，我爸管我，我管我媽。 圖式（scheme）：指主體已經(jīng)具有的動(dòng)作的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。在皮亞杰看來，要真正了解智慧，必須追源到動(dòng)作，邏輯思維就是一種動(dòng)作。 對于初生的嬰兒來說，其腦中的圖式，只是一些本能活動(dòng)，是由遺傳獲得的。例如：吸吮圖式，眨眼圖式。所以皮亞杰稱之為“遺傳性圖式”。在遺傳性的圖式的基礎(chǔ)上，個(gè)體通過各種活動(dòng)，觸覺、視覺、聽覺等，不斷獲得各種信息，從而不斷的豐富和改變其原有的圖式。那么，人類個(gè)體怎樣使其原有的圖式得到了發(fā)展呢？皮亞杰說是通過同化，順應(yīng)、平衡三個(gè)過程實(shí)現(xiàn)的。 3、同化 (assim

5、ilating 同化，就是將新知識(shí)和舊有知識(shí)類比，并作出關(guān)連。 同化（assimilation）：指主體將外界刺激納入到主體的圖式中，這是個(gè)體獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程。就好象食物通過消化吸收變成有機(jī)體的一部分。 例如：初生嬰兒在吸奶時(shí)，會(huì)把奶頭同化到吸吮圖式當(dāng)中去。嬰兒通過抓握反應(yīng)，會(huì)把有關(guān)事物的特征和屬性納入圖式當(dāng)中去，從而豐富了腦中貯存的圖式。需要指出的是同化過程并非原封不動(dòng)的將外界刺激納入到圖式中，而是對外界刺激進(jìn)行各種主觀的認(rèn)知加工。例如：整合、分類、比較，然后才納入到圖式中去的。通過同化對事物的認(rèn)識(shí)會(huì)越來越清晰。 為了更好的適應(yīng)客觀環(huán)境，僅僅通過同化豐富腦中的圖式是不夠的，因?yàn)樵谏钪?，我?/p>

6、常會(huì)遇到一些新的刺激情景，當(dāng)我們用頭腦中的圖式去認(rèn)識(shí)這一新的刺激情景時(shí)，就需要主體對原有圖式進(jìn)行修改或重構(gòu)，這種改變內(nèi)部圖式的過程就是順應(yīng)過程。 4、順應(yīng)accommodating 順應(yīng)，就是將舊知識(shí)的概念模型改變，以容納新的內(nèi)容。 順應(yīng)（adaptation）由以上講解，可知同化是豐富圖式的過程，而順應(yīng)則是創(chuàng)建新圖式的過程。人為什么要順應(yīng)呢？ 在認(rèn)知識(shí)的過程中，由于總有新事物的出現(xiàn)，當(dāng)人們無法用腦中的圖式來認(rèn)識(shí)這一新事物時(shí)，人的認(rèn)識(shí)會(huì)常常處于失衡狀態(tài)。這種失衡狀態(tài)導(dǎo)致人們認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤或?qū)е氯藗兂霈F(xiàn)困惑，這就驅(qū)使個(gè)體必須建立新的認(rèn)知圖式，糾正認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、解釋疑惑。使認(rèn)知狀態(tài)達(dá)到一種新的平衡，這樣同化

7、與順應(yīng)就達(dá)到一種平衡，這就是認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)的最后一階段平衡。 4平衡（balance）：指由同化和順應(yīng)過程均衡所導(dǎo)致的主體結(jié)構(gòu)同客體結(jié)構(gòu)之間的某種相對穩(wěn)定的適應(yīng)狀態(tài)。 在皮亞杰看來，同化與順應(yīng)這兩大主體適應(yīng)環(huán)境的功能，對于認(rèn)知的發(fā)展都是必要的，而同化與順應(yīng)出現(xiàn)的相對量，對于主體的適應(yīng)也同樣是重要的，如果只有同化，就會(huì)把許多事物看成是類似的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物間的差異，這樣就會(huì)導(dǎo)致圖式很少而且粗略。相反如果，只有順應(yīng)，就會(huì)把許多事物看成不同的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物的類似之處，這樣就會(huì)導(dǎo)致圖式的概括性差而且繁多，由此我們可以看出，這給我們的認(rèn)識(shí)或適應(yīng)帶來困難，因此只有當(dāng)同化與順應(yīng)交替發(fā)生，處于一種均勢時(shí)

8、，才能保證主體與客體的相互作用達(dá)到某種相對穩(wěn)定的狀態(tài)，也就是達(dá)到某種暫時(shí)的平衡。 在心理發(fā)展過程中，平衡是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，沒有平衡，就沒有發(fā)展，平衡不是靜態(tài)的而是動(dòng)態(tài)的，不斷發(fā)展的平衡不平衡平衡的過程就是適應(yīng)的過程，也就是皮亞杰所謂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成與發(fā)展的基本過程。 平衡 (equilibium 這種形像化過程不會(huì)完全只有同化或順應(yīng)的過程，而是兩者之間的一個(gè)平衡點(diǎn)。找出這個(gè)平衡點(diǎn)的過程就是平衡。平衡有三種： 1. 第一種平衡是同化和順化之間的聯(lián)系。 2. 第二種平衡是個(gè)體圖式中子系統(tǒng)的平衡。 3. 第三種平衡是一種調(diào)節(jié)個(gè)體部分知識(shí)與整體知識(shí)之間關(guān)系的平衡。 皮亞杰本身是一個(gè)海洋生物學(xué)家，據(jù)他所說，

9、他的理論來自于對自己女兒生活的觀察。平衡 1、只有同化，沒有順應(yīng)，個(gè)體處于永遠(yuǎn)與界的適應(yīng)狀態(tài)，無須學(xué)習(xí)，也無發(fā)展。如本能的滿足。 2、只有順應(yīng)，個(gè)體就無法穩(wěn)定下來，無法適應(yīng)環(huán)境。 3、同化占優(yōu)勢，會(huì)出現(xiàn)自我中心主義，歪曲現(xiàn)實(shí)，如在假想游戲中，只根據(jù)想象，任意改變現(xiàn)實(shí)。 4、順應(yīng)占優(yōu)勢時(shí)，人會(huì)按照事物的外部特征，來塑造自己動(dòng)作，如模仿。 5、只有平衡時(shí)，才能最有效的適應(yīng)世界。 皮亞杰的心理發(fā)展觀(1)主體通過動(dòng)作對客體的適應(yīng)是心理發(fā)展的真正原因。(2)適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。(3)個(gè)體通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論 1、有機(jī)論：心理結(jié)構(gòu)決定著兒童

10、對周圍世界的理解；兒童積極地建構(gòu)他們的知識(shí) 2、階段性：強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展的階段 3、強(qiáng)調(diào)二者：既強(qiáng)調(diào)兒童內(nèi)在的探索世界的內(nèi)部動(dòng)力，也強(qiáng)調(diào)這種動(dòng)力必須得到刺激豐富的環(huán)境的支持認(rèn)知發(fā)展學(xué)說由心理學(xué)家皮亞杰（PIAGET)提出來的認(rèn)知發(fā)展學(xué)說，乃是從“認(rèn)知”（COGNITION)的角度描述一個(gè)人從出生到青春期前后大發(fā)展情況。所謂認(rèn)知乃是普通心理學(xué)的名詞，指一個(gè)個(gè)體如何通過其知覺器官去認(rèn)識(shí)外界，并且進(jìn)而明了與思索外界，已達(dá)到把握與了解外在世界的功能。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展學(xué)說的特點(diǎn) 兒童的思維不同于成人的思維。這種不同不僅表現(xiàn)在數(shù)量方面，也表現(xiàn)在質(zhì)量方面。兒童不僅在信息量方面不同與成人，而且對于信息加工的方式也與

11、成人不同。人的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷幾個(gè)特定的階段，而且這些階段按固定次序發(fā)生。（二）心理發(fā)展的因素皮亞杰認(rèn)為影響心理發(fā)展的因素有四個(gè)：成熟(maturation)、物理環(huán)境(physical environment、)社會(huì)環(huán)境(social environment)、平衡(equilibration)。 1成熟：指機(jī)體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)和發(fā)展。關(guān)于，成熟與心理發(fā)展的關(guān)系我們已經(jīng)講過多次了。皮亞杰也認(rèn)為兒童心理的展必須依賴于先天的遺傳因素和生理基礎(chǔ)，但是更重要的是依賴于后天的活動(dòng)與環(huán)境的影響。 2物理環(huán)境 物理環(huán)境包括兩種經(jīng)驗(yàn)：物理經(jīng)驗(yàn)（physical experience）和數(shù)學(xué)邏輯

12、經(jīng)驗(yàn)(logic-mathematical experience)。 物理經(jīng)驗(yàn)就是指在主體作用于客體的個(gè)別動(dòng)作中，通過簡單抽象而獲得的客體特征的知識(shí)，如：客體的顏色、形狀、大小等。 數(shù)學(xué)邏輯經(jīng)驗(yàn)則指在主體作用于客體的協(xié)調(diào)活動(dòng)中，通過反省抽象而獲得的有關(guān)活動(dòng)本身特征的知識(shí)，例如：六、七歲的兒童玩卵石的活動(dòng)中，會(huì)發(fā)現(xiàn)卵石的總數(shù)與卵石如何排列、如何擺放是沒有關(guān)系的，而3歲的孩子則在活動(dòng)中不能獲得這種邏輯經(jīng)驗(yàn)。由此我們可以看出，這種數(shù)學(xué)邏輯經(jīng)驗(yàn)是從動(dòng)作過程中得來的，大孩子能從活動(dòng)的過程中得知，不管怎樣排列，其數(shù)量不變，而小孩子則不能。這說明，3歲孩子的思維發(fā)展的不完善及其思維發(fā)展的初級性。 3社會(huì)環(huán)境

13、：指影響個(gè)體心理發(fā)展的社會(huì)因素。包括社會(huì)生活、社會(huì)傳遞、文化教育、語言信息等。 皮亞杰強(qiáng)調(diào)，社會(huì)環(huán)境對人的心理發(fā)展的影響，是以個(gè)體的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)為前提，通過社會(huì)互動(dòng)作用而實(shí)現(xiàn)的。例如：對公平概念的理解，僅靠與物理環(huán)境的相互作用是無法真正理解的，只有在與他人的社會(huì)交往中通過人與人之間的比較，才能真正理解公平的內(nèi)涵。 4. 平衡過程(equilibration)：是主體內(nèi)部存在的機(jī)制 皮亞杰認(rèn)為如果沒有主體內(nèi)部的同化，順應(yīng)、平衡機(jī)制，任何外界刺激對兒童本身都不起作用?？梢娖喗軓?qiáng)調(diào)兒童主體內(nèi)部在兒童心理發(fā)展過程中的作用。人他把兒童的心理發(fā)展看作是兒童主體與外部的相互作用，強(qiáng)調(diào)內(nèi)外因的相互作用，強(qiáng)調(diào)兒童

14、主體，強(qiáng)調(diào)兒童動(dòng)作的作用。 第二節(jié) 思維發(fā)展階段論 皮亞杰最著名的學(xué)說，是他認(rèn)為兒童的發(fā)展與年齡有關(guān)。他把兒童的認(rèn)知發(fā)展分成下列四個(gè)階段： 1. 感知-運(yùn)動(dòng)階段 (Sensorimotor, 0-2歲) 2. 前運(yùn)算階段 (Preoperational, 2-7歲) 3. 具體運(yùn)算階段 (Concrete Operational, 7-11歲) 4. 形式運(yùn)算階段 (Formal Operational, 11-16歲) 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段感覺運(yùn)動(dòng)階段 （02歲） 開始使用模仿、記憶和思維 ；開始認(rèn)識(shí)到隱藏起來的物體并沒消失（物體永恒性）；從反射行為向意向行為轉(zhuǎn)移。前運(yùn)

15、算階段 （ 2-7歲）逐漸發(fā)展語言和用符號去思維的能力；能單維通過邏輯去思考和運(yùn)算；難于理解別人的觀點(diǎn)（表現(xiàn)為自我中心）具體運(yùn)算階段 （ 7-11歲） 能解決一邏輯性時(shí)出現(xiàn)的具體問題；理解守恒的規(guī)則，能夠分類和排序；理解可逆性。形式運(yùn)算階段 （ 11、12歲以上）能解決邏輯形式的抽象問題；思維變得更科學(xué)；開始關(guān)心社會(huì)及自我同一性問題。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論 在皮亞杰看來，某種思維方式對成人來說十分簡單，但對兒童并不如此。如，如果你問學(xué)生美國的南北戰(zhàn)爭為什么會(huì)發(fā)生在1861年，兒童可能會(huì)問，1861年時(shí)什么時(shí)間。可見他們的時(shí)間概念與成人并不一樣。所以你必須在他們懂得你的問題之前，先教會(huì)他們時(shí)間概

16、念。 按照皮亞杰的觀點(diǎn)，我們每個(gè)人對現(xiàn)實(shí)的直覺受到我們當(dāng)時(shí)的可能的精神工具或思維過程的影響。這樣，由于兒童與成人的思維過程不一樣，他們頭腦中的現(xiàn)實(shí)自然也就不一樣。皮亞杰就是力圖說明兒童和成人的思維過程有什么不同。認(rèn)知發(fā)展理論要點(diǎn)如下： 1.兒童的思維不同于成人的思維，這種不同不僅表現(xiàn)在數(shù)量方面，而且也表現(xiàn)在質(zhì)量方面，兒童不只在信息量（知識(shí)總量）方面不如成人，而且對于信息加工的方式（思維過程）與成人不同。也可以說，他們在用一種不同的眼光看待世界。 2.人的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷幾個(gè)特定的階段，而且這些階段按固定的次序發(fā)生。這種次序?qū)λ袃和际窍嗤模M管有些人從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段的時(shí)間可能提前或滯

17、后。這些階段構(gòu)成一個(gè)層次，即每一個(gè)階段不同于前一個(gè)階段，但每一個(gè)階段又是從前一個(gè)階段發(fā)展而來。每一個(gè)階段的主要特征不是其特有的思維內(nèi)容，而是其特有的思維方式。 1.感知運(yùn)動(dòng)階段皮亞杰認(rèn)為人的任何知識(shí)都來源于動(dòng)作,動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。02歲的兒童的認(rèn)知水平正處于感知運(yùn)動(dòng)的階段,兒童通過感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍的一切,他們逐漸能夠把自己與物體分開,意識(shí)到自己的活動(dòng)對環(huán)境的影響,形成客體永久性的概念。也就是說,兒童學(xué)會(huì)了當(dāng)自己看不見某個(gè)人或某個(gè)物體時(shí),他們還仍然存在的概念。 1. 感知運(yùn)動(dòng)階段（sensorimotor stage）（0-2歲） 在這個(gè)階段，兒童還沒有語言和思維，主要靠感覺和動(dòng)

18、作來探索周圍的世界，從而逐漸形成物體永存性的概念，也就是說，對于初生的嬰兒，只有當(dāng)他能真切和看到或觸摸到物體時(shí)他才能意識(shí)到這個(gè)物體的存在，而當(dāng)他看不到摸不著這個(gè)物體時(shí)他會(huì)立即將之忘記。 皮亞杰曾這樣描述過他9個(gè)半月的女兒：當(dāng)Jacqueline在那兒坐的時(shí)候，我將一塊橡皮放在了她的面前的地上，當(dāng)她再次想抓這個(gè)橡皮時(shí)，我用手蓋用了橡皮，結(jié)果她立馬就不去抓那個(gè)橡皮了，就好像這個(gè)橡皮不存在一樣。當(dāng)孩子到了1歲半時(shí)，才形成了物體永存性的概念，也就是說那使物體不在眼前，兒童也能知道物體仍然存在。 1、感知運(yùn)動(dòng)階段的特點(diǎn)和成就 特點(diǎn)：依靠感知?jiǎng)幼鬟m應(yīng)外部世界，構(gòu)筑動(dòng)作格式，認(rèn)識(shí)客體的永久性。出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。

19、 兩在成就：第一，主體和客體的分化。 建立了客體永久性（1歲），從以自我為中心變?yōu)榘炎约嚎闯墒菬o數(shù)客體中的一個(gè)。 第二，因果關(guān)系聯(lián)系的形成。 產(chǎn)生了動(dòng)作與由動(dòng)作造成的對客體影響的結(jié)果的分化，認(rèn)識(shí)到了動(dòng)作與客體變化之間的關(guān)系，動(dòng)作的目的性明確了。如認(rèn)識(shí)到了哭、笑與大人的反應(yīng)的關(guān)系，于是學(xué)會(huì)了用動(dòng)作來控制大人的行為。嬰兒期：感知運(yùn)動(dòng)階段 感知運(yùn)動(dòng)階段指的是兒童從出生到大約兩歲這段時(shí)間。其智力發(fā)展的特點(diǎn)是，智力活動(dòng)以感知和運(yùn)動(dòng)反射為主要形式。 第一個(gè)成就這個(gè)時(shí)期的最大成就是認(rèn)識(shí)到自己與別人（特別是母親）、自己與物體是分別存在的，即物體的永恒性。沒有永恒性說明沒有推理。出生嬰兒僅有吸吮、抓握等簡單反射

20、。在六個(gè)月以前，嬰兒對物體的的認(rèn)知是，看不見的東西是不存在的。球滾入床下，因目不能見，他就認(rèn)為球不存在了。接近二歲的幼兒就會(huì)知道球仍在床下，只是眼睛看不見而已。 第二個(gè)成就是目標(biāo)導(dǎo)向行為的出現(xiàn)。 目標(biāo)導(dǎo)向的行為始于嬰兒開始領(lǐng)悟到對象與對象之間的關(guān)系，并能利用這種關(guān)系達(dá)到自己的目的。例如，一玩具放在床單的另一頭兒兒童摸不著的地方，兒童開始時(shí)試圖直接伸手抓到，在經(jīng)過多次嘗試后，他偶然拉動(dòng)了床單，觀察到床單運(yùn)動(dòng)和玩具關(guān)系，他就繼續(xù)拉動(dòng)床單，直到拿到玩具。幼兒期：前運(yùn)算階段 27歲。在這個(gè)階段，兒童仍繼續(xù)依賴于感覺，但逐漸開始用詞和語言來表征行動(dòng)。思維不具備可逆性，還只能從單一的方向進(jìn)行，而且這個(gè)單一

21、方向又反映的是靜止的知覺狀態(tài)。例如，把兩杯同量的水當(dāng)著兒童的面倒入一個(gè)瓶身較寬的容器和一個(gè)瓶身較窄的容器，然后詢問兒童兩個(gè)容器的水是否相等。此階段的兒童大多數(shù)人都認(rèn)為不相等。因?yàn)樗麄冎荒軓膯尉S進(jìn)行思維，考慮高度卻不能顧及寬度。反之，考慮寬度卻忽略了高度。他們還不能在頭腦中把水倒回原來的杯中，因而無法理解兩個(gè)容器中的水相等這個(gè)道理。按皮亞杰的話說，他們還缺乏“守恒性”。皮亞杰有時(shí)也稱這個(gè)階段的思維為“直覺思維”。因?yàn)樗季S靠的不是邏輯，而是事物對她看起來像什么，這也是“前運(yùn)算階段”名稱的由來。 2.前運(yùn)算階段27歲的兒童處于該階段,這時(shí)兒童開始學(xué)習(xí)并能夠運(yùn)用符號對事物進(jìn)行表征,發(fā)展出了某些代表性的

22、系統(tǒng),比如用特定的字眼來代表人、地點(diǎn)或事件。但這一階段兒童的思維還是不成熟的,其典型的特點(diǎn)就是自我中心性或不守恒性。 受這種思維的限制，前運(yùn)算階段的兒童傾向于從自己的觀點(diǎn)考慮問題，并深信他人的想法與自己相同，表現(xiàn)為自我中心。由此產(chǎn)生許多大人們視為“童稚語言”的“前概念”。例如，幼兒園老師給小朋友們講著：“笑，代表高興、幸福，哭，代表傷心 ”，這時(shí)一個(gè)小女孩站起來，嘟著小嘴問老師：“老師，我現(xiàn)在能哭嗎？”老師驚奇的問：“有什么傷心的事嗎？”女孩說：“我的糖剛吃完了”。 2.前運(yùn)算階段（preoperational stage）(2-7歲) 這一階段兒童的各種感覺運(yùn)動(dòng)行為模式開始內(nèi)化為表象模式，特

23、別是由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替或重現(xiàn)外界事物，因此在這一階段兒童出現(xiàn)了表象思維（imaginal thought）。 兒童維的發(fā)展有這么3個(gè)特點(diǎn)： （1）相對具體性：也就是說兒童開始依賴表象思維，但是還不能進(jìn)行運(yùn)算思維。其突出表現(xiàn)是兒童具有了延遲模仿能力，即當(dāng)客觀事物不在眼前時(shí)，能根據(jù)自己頭腦中存在的表象來模仿，例如：小孩子在電視中看到，人們隨著音樂而跳舞，那么當(dāng)他在生活中聽到音樂時(shí)也會(huì)扭動(dòng)自己的身體。 （ 2）不可逆性：突出表現(xiàn)為缺乏概念守恒（conservation）結(jié)構(gòu)，液體守恒、數(shù)量守恒、面積守恒等。 （3）自我中心性 具體表現(xiàn)為我中心思維（egocent

24、ric thinking）也就是說童不能站在別人的角度來觀察周圍事物，認(rèn)識(shí)周圍的事物而只能站在自已的經(jīng)驗(yàn)中心，來理解事物，認(rèn)識(shí)事物，例如：皮亞杰“三座山測驗(yàn)” 2、前運(yùn)算時(shí)期的特點(diǎn)和成就 1、憑借象征性格式在頭腦里進(jìn)行表象性思維。如模仿曾見過的人的動(dòng)作。象征性游戲，學(xué)大夫打針，用語詞表示人或物。 2、掌握了各種守恒：量不隨物的形的改變而改變。數(shù)目守恒（6歲），物質(zhì)守恒和長度守恒（7歲），面積和重量（9歲），體積守恒（12歲）。 3、自我中心。只能考慮自己的觀點(diǎn)，不能協(xié)調(diào)自己與別人的觀點(diǎn)。三山試驗(yàn)。前運(yùn)算階段小學(xué)階段：具體運(yùn)算階段 7-11歲.這個(gè)階段大體相當(dāng)于小學(xué)階段。處于這一階段的兒童正在發(fā)

25、展數(shù)、關(guān)系、過程等概念。表現(xiàn)為具有了守恒、分類和排序等的能力。 例如關(guān)于數(shù)的守恒，是明白數(shù)目和事物形式的相互關(guān)系，通曉物體的數(shù)目不會(huì)因排列形式不同而改變這個(gè)道理。典型的實(shí)驗(yàn)是在兒童面前擺兩排數(shù)目相等的小瓶子，其中一排放的松散，看起來長一些；另一排緊湊，因而看起來短一些。然后詢問兒童二排瓶子是否一樣多。前運(yùn)算階段兒童由于智力活動(dòng)較多的依賴于知覺提供的材料，故認(rèn)為松散的一排瓶子多些，而具體運(yùn)算階段的兒童會(huì)先數(shù)一數(shù)兩排瓶子的數(shù)目，然后作出肯定的回答。 分類是兒童了解事物之間的關(guān)系，形成關(guān)系概念的基礎(chǔ)。它是根據(jù)事物的性質(zhì)或關(guān)系對事物進(jìn)行不同的組合。兒童從感知運(yùn)動(dòng)階段的末期就已經(jīng)能進(jìn)行簡單的分類活動(dòng)。到

26、前運(yùn)算階段，幼兒可依據(jù)事物的顏色或形狀給事物明確分類。但這時(shí)的分類只是在同一級的單一維度進(jìn)行。到了具體運(yùn)算階段，由于可逆性思維的形成，使兒童可以理解不同級概念關(guān)系，看到事物不僅可以按一種方式歸入一類，也可以按另一種方式歸入另一類，因而能進(jìn)行復(fù)雜的等級性的分類，即形成類包含能力。 例如，在學(xué)齡兒童面前放15張卡片，其中8張卡片是花貓，2張卡片是白貓，5張卡片是小狗。然后問他們：是花貓多還是貓多？是貓多還是動(dòng)物多？此時(shí)期的兒童可以依據(jù)下列運(yùn)算回答問題： A（花貓）+A(非花貓)=B（貓） B（貓）+B（小狗）=C（動(dòng)物） 故：A（花貓）B（貓）C（動(dòng)物） 這種等級分類能力是前運(yùn)算階段兒童所不具備的

27、。 列序是兒童形成關(guān)于事物過程概念的基礎(chǔ)，基本上同分類能力一起出現(xiàn)，與可逆性思維的形成有關(guān)。指的是在內(nèi)心依據(jù)大小、多少、輕重和長短等關(guān)系對事物的次序做出安排的能力。例如，實(shí)驗(yàn)者向兒童出示鉛筆A和鉛筆B，A比B短，即AB；再用鉛筆B同鉛筆C比較，BC，此時(shí)把鉛筆收起來，問兒童A和C誰長誰短。前運(yùn)算階段兒童對這個(gè)問題茫然不知所措，而具體運(yùn)算階段的兒童通過內(nèi)心的比較，知道ABC，故AB,BC,問A與C哪個(gè)大？他們可能難以回答。若換一種說法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個(gè)高？”他們可以回答，因?yàn)樵诤笠环N情形下，兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。 3.具體運(yùn)算階段這一階段兒童的

28、年齡大致處于712歲左右,這時(shí)兒童逐漸掌握了守恒的概念,可以開始進(jìn)行一些運(yùn)用符號的邏輯思考活動(dòng),可以形成一系列的行動(dòng)心理表象。比如,8歲左右的兒童去過幾次小朋友的家,就能夠畫出具體的路線圖來,而5、6歲的兒童則無法做到。另外,具體運(yùn)算階段的兒童自我中心的程度也在下降,他們開始克服片面性而注意到事物的各個(gè)方面,發(fā)展了了解他人觀點(diǎn)的能力,因此提高了與他人溝通的能力。3具體運(yùn)算(concrete operational stage )（7-11歲） 此階段的兒童開始具有邏輯思維和運(yùn)算能力，先后獲得了守恒概念，但運(yùn)算形式和內(nèi)容仍以具體事物為依據(jù)。在這一階段中，最重要的一種運(yùn)算是分類，例如：燕子-鳥-動(dòng)

29、物-生物。另一種重要的運(yùn)算系統(tǒng)為序列化。給孩子大小相差不大的一組棍子，讓孩子按長短排列。在7歲以前，他們是通過兩個(gè)，兩個(gè)比較來獲得正確答案的，但在7歲以后，他們會(huì)使用系統(tǒng)的分法，先找出最短的，然后再找出較短的或最長的，逐步達(dá)到正確的排序。 運(yùn)算形式和內(nèi)容的仍以具體事物為依據(jù)，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。 每一方面的經(jīng)驗(yàn)分別地形成具體運(yùn)算而不能一下子概括一種運(yùn)算。 這些運(yùn)算系統(tǒng)是零散的，還沒有能組成一個(gè)結(jié)構(gòu)的整體。 舉一實(shí)驗(yàn)為例： 先把兩個(gè)大小、形狀、重量相同的泥球給孩子看，然后把其中的一個(gè)作成薄餅狀，香腸狀或糖果狀。 問兒童：（1）大小是否相等（2）重量是否相等（3）容積是否相等（問孩子是否還是排去同

30、量的水）。7歲前的孩子無守恒概念，他們會(huì)說：“這個(gè)長些，所以大。”這具薄些所以小。7-8歲的孩子會(huì)肯定物質(zhì)守恒。 有三個(gè)理由：A改變形狀的球還可以變回去（簡單的可逆性）；B長了同時(shí)也薄了（相逆關(guān)系的組合）；C沒有加?xùn)|西，也沒有拿去東西（同一性運(yùn)算）。而7歲以前的孩子用同樣理由，否定重量守恒；9-10歲會(huì)肯定重量守恒，否定容量守恒；11-12會(huì)肯定容量守恒。3、具體運(yùn)算時(shí)期的特點(diǎn)和成就 第一，獲得了守恒 同樣數(shù)量的珠子，倒入形狀不同的懷子，6歲兒童能認(rèn)識(shí)到數(shù)量不變。 第二，群集結(jié)構(gòu)的形成。對不同形狀和顏色的物體進(jìn)行分類。（主體格式與客體變化的平衡）具體運(yùn)算階段 4.形式運(yùn)算階段 在兒童11、12

31、歲以后,就進(jìn)入到了形式運(yùn)算階段,這是思維發(fā)展趨于成熟的階段。該階段的典型特征是抽象思維得到了發(fā)展和完善。這時(shí)的青少年不再將思維局限于具體的事物上,而是運(yùn)用抽象的概念,提出合理的可行的假設(shè)并進(jìn)行驗(yàn)證,他們知道事物發(fā)展的多種可能性,所以,思維開始具有更大的彈性和復(fù)雜性。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論得到了發(fā)展心理學(xué)家的普遍認(rèn)可,對研究兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。但是也有不少心理學(xué)家對他的理論提出了批評,其中一個(gè)重要的問題就是皮亞杰低估了兒童的認(rèn)知能力。 初、高中階段：形式運(yùn)算階段 11 12歲以上。此階段兒童具有了下列思維能力： 假設(shè)演繹思維 進(jìn)入形式運(yùn)算階段以后，兒童的認(rèn)知能力趨于成熟，可以擺脫具

32、體事物的內(nèi)容而在純形式水平上，依據(jù)一定的假設(shè)進(jìn)行邏輯推理和命題運(yùn)算，平常我們常稱之為科學(xué)推理。在假設(shè)演繹的思維活動(dòng)中，結(jié)論首先是通過假設(shè)的方式而被預(yù)先接受的，就是說結(jié)論在與現(xiàn)實(shí)接觸之前，就以可能的方式存在了。在這里，可能性先于現(xiàn)實(shí)性。這樣，兒童的思維就擺脫了現(xiàn)實(shí)范圍的束縛而大大擴(kuò)展了。 例如，有“地球是平的”和“地球是圓的”兩個(gè)命題，要兒童做出是非判斷。處于形式運(yùn)算前的兒童思維受具體事物或知覺資料的支配，他們所看到的地球是平面的，因而無法理解為什么地球是圓的。而一個(gè)形式運(yùn)算階段的兒童不受眼前具體事物的支配，可依據(jù)假設(shè)進(jìn)行推理。他們可能會(huì)這樣思考：如果地球是平的，那么太陽就不可能每天都從東方升起

33、，在西邊降落，只有是圓形的，才能解釋這一現(xiàn)象。由這一假設(shè)演繹的過程，得出了地球是圓的這一結(jié)論。抽象思維 指運(yùn)用符號的思維。達(dá)到形式運(yùn)算階段的兒童可以解決如(a+b)=a+2ab+b這樣的代數(shù)問題。系統(tǒng)思維 指兒童在解決問題時(shí)，能分離出所有有關(guān)的變量和這些變量組合。 例如，問學(xué)生，根據(jù)下列原料： （1） 三種肉：豬肉、雞肉、魚肉 （2） 三種蔬菜：黃瓜、豆角、西紅柿 （3） 三種主食：大米、小米、玉米 能列出多少種不同的食譜。 形式運(yùn)算階段的兒童能系統(tǒng)地列出下列食譜： 豬肉黃瓜大米 豬肉黃瓜小米 豬肉黃瓜玉米 豬肉豆角大米 豬肉豆角小米 豬肉豆角玉米等 可是，一個(gè)具體運(yùn)算階段的兒童卻很少這樣系統(tǒng)

34、，她可能列出一系列自己喜歡吃的食譜。 4。形式運(yùn)算階段 (formal operational stage) （12歲以上） 這一階段兒童不再依靠具體事物來運(yùn)算，能夠脫離具體事物進(jìn)行抽象概括，能夠進(jìn)行假設(shè)-演繹推理,能夠用歸納組合分析解決抽象問題，這時(shí)兒童根據(jù)假設(shè)對各種命題進(jìn)行了邏輯推理的能力不斷發(fā)展，開始接近成人的思維水平 形式運(yùn)算階段10大學(xué)生4、形式運(yùn)算時(shí)期的特點(diǎn)和成就 兒童的思維已擺脫了具體事物的束縛， 把內(nèi)容和形式區(qū)別開。 能根據(jù)假設(shè)進(jìn)行推理，可想象未來。 相信演繹的推論。形式運(yùn)算階段認(rèn)知發(fā)展四個(gè)階段特點(diǎn)： 這四個(gè)階段有以下的特色： 1. 發(fā)展順序不變 。 2. 具有普遍性 （不具文

35、化特別性）。 3. 依賴認(rèn)知發(fā)展，但 4. 可普遍化為其它功能 。 5. 各發(fā)展階段都是在邏輯上有組織的整體。 6. 各階段的順序是自然的階層（所有成功發(fā)展的階段都會(huì)有前面階段的元素參與合作，但后一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統(tǒng)整）。 7. 每個(gè)階段，在思考模式上會(huì)表現(xiàn)出質(zhì)的不同，而不僅僅是量的差異。 第三節(jié)對皮亞杰理論的簡評120 第一次詳盡地論述了兒童思維發(fā)展的基本階段和思維機(jī)制. 缺陷: 1、同化、順應(yīng)和平衡不足以解釋認(rèn)知水平的發(fā)展。 2、過多地強(qiáng)調(diào)生物學(xué)因素的作用，貶低了環(huán)境、教育和語言的作用 3、忽視了社會(huì)心理因素、語言理解水平、注意和知覺對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。 4、形式運(yùn)算思

36、維并不是思維的最高形式。 另：簡評皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)理論 皮亞杰心理發(fā)展論的進(jìn)步之處在于： 1.重視認(rèn)知特別是思維發(fā)展的研究，指出了研究思維的新道路和前景。 當(dāng)皮亞杰的理論被譯成英文之前，得到了廣泛傳播，皮亞杰重視對思維的研究，是對傳統(tǒng)行為主義的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。許多人開始接受他的觀點(diǎn)，使心理學(xué)研究對象，由于行為轉(zhuǎn)向人的意識(shí)。 2.按照思維的發(fā)展水平來劃分心理發(fā)展的年齡階段，具有一定的科學(xué)性。 3.內(nèi)外因相互作用的發(fā)展觀，體現(xiàn)了他分析問題的辯證性。 皮亞杰理論的不足： 1、雖然皮亞杰的理論對于我們理解認(rèn)知的發(fā)展有著巨大的貢獻(xiàn)，但是正如弗洛伊德其他心理學(xué)研究先 驅(qū)一樣，皮亞杰的理論存在許多問題。例如

37、：皮亞杰認(rèn)為2-6歲的兒童只有自我中心的思維，這一論斷就被博克與休斯的實(shí)驗(yàn)推翻，還有在我們的生活中，如果你讓一個(gè)3歲的孩子給你出示一個(gè)圖片，這個(gè)孩子會(huì)將這個(gè)圖片對著你，而不是對著他。這說明2-6歲的幼兒是可以考慮別人的觀點(diǎn)的，說明兒童的思維并非是自我中心。 2、皮亞杰趨向于低估嬰幼兒的能力，而高估十幾歲的孩子的能力。例如：皮亞杰認(rèn)為15歲是思維的成熟期，威廉佩里等人對此提出了質(zhì)疑認(rèn)為15歲不一定是思維發(fā)展的成熟期，形式運(yùn)算思維也不是思維發(fā)展的最后階段。 3、在方法學(xué)上，認(rèn)為他的工作所用的樣本太小，實(shí)驗(yàn)過程缺乏控制，實(shí)驗(yàn)結(jié)果缺乏統(tǒng)計(jì)分析，因此，可靠性差，皮亞杰所收集的事實(shí)材料是在特定情況下獲得的

38、，因而普遍意義不大。 4、正因?yàn)槠喗茴I(lǐng)導(dǎo)人們開始研究認(rèn)知或思維，也正是因?yàn)槠喗艿难芯糠椒ê脱芯拷Y(jié)果的不完善，不成熟性，才促使許多人對他的理論發(fā)生興趣，因此，這就使皮亞杰的理論得到了蓬勃發(fā)展，出現(xiàn)了新皮亞杰學(xué)派（neo-Piagetian school）。皮亞杰理論在素質(zhì)教育中的運(yùn)用1.教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適合兒童的認(rèn)知發(fā)展水平 兒童的認(rèn)知發(fā)展階段制約著教育教學(xué)內(nèi)容。皮亞杰曾經(jīng)指出：“兒童可以通過成人指導(dǎo)的語言和教育獲得有價(jià)值的信息。但這一事實(shí)必須建立在兒童已處于可以理解這一信息水平的基礎(chǔ)上。換句話說，為了接受這一信息，兒童必須具備某種結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)使他可以同化這一信息?！?因而，切記不能讓學(xué)生死記硬

39、背不理解的教材，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何針對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的適當(dāng)內(nèi)容。 例如，處于前運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是大量的初級和具體概念（如在許多平面或立體圖形中找出圓形），讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定來獲得概念，而不能教他們那些沒有表象可以憑借的概念。處于具體運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是二級概念，一般可以通過對概念下定義來獲得，如理解圓周率等于 ），但仍需憑借表象的支持，直觀教學(xué)是不可缺少的。只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹的命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則（如S= 計(jì)算r不同的圓面積），而大多數(shù)中

40、學(xué)生并未都達(dá)到這一發(fā)展水平，即使在某一領(lǐng)域達(dá)到這一發(fā)展水平的學(xué)生，在其他領(lǐng)域卻不一定達(dá)到，因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則如公正、社會(huì)價(jià)值、人性等，仍需具體經(jīng)驗(yàn)的支持。 2.教學(xué)過程應(yīng)充分發(fā)揮兒童的主體性 根據(jù)皮亞杰的理論，“認(rèn)識(shí)發(fā)生于主客體間的相互作用”。他認(rèn)為，有三種需要不同學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)的知識(shí)：社會(huì)知識(shí)、物理知識(shí)和邏輯數(shù)學(xué)知識(shí)。后兩種知識(shí)主要不是通過他人來教，而是透過兒童“經(jīng)歷”產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)。可見，不同的知識(shí)其獲得的最佳途徑也不同。這就要求教師的教學(xué)方式和呈現(xiàn)材料的方式也應(yīng)當(dāng)不同。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，真正的學(xué)習(xí)來源于需要和興趣。教學(xué)過程中不應(yīng)把現(xiàn)成的知識(shí)體系簡單的告訴學(xué)生，而應(yīng)促使學(xué)生做一個(gè)

41、主動(dòng)地探索著，自己去組織知識(shí)體系，發(fā)現(xiàn)體系各部分之間的關(guān)系。好的教育應(yīng)能給兒童提供一個(gè)情境，在這一情境中兒童能嘗試事物，發(fā)現(xiàn)事物的意義；操縱事物，找出事物的原因；提出問題，然后自己解決問題；把事物的前后結(jié)果進(jìn)行比較，并把自己的發(fā)現(xiàn)同其他兒童的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行對照。這樣學(xué)習(xí)的方式才能促使兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和發(fā)展。 3.教師的角色主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的輔助者而不僅是知識(shí)的傳播者 兒童的認(rèn)知發(fā)展主要依賴于主客體之間的相互作用，即活動(dòng)。這并不意味著教師無所作為。教師的角色主要應(yīng)是兒童從自己經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)過程的一個(gè)輔助者。教師應(yīng)提供大量機(jī)會(huì)讓兒童去作用于環(huán)境，應(yīng)提出挑戰(zhàn)性的問題，提供資料，通過提供詞匯澄清兒童的發(fā)現(xiàn)。

42、在兒童認(rèn)知產(chǎn)生不平衡時(shí)，教師的作用最為關(guān)鍵。重新整合使之平衡才能導(dǎo)致更高水平的思維發(fā)展。 4.應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)別差異 皮亞杰認(rèn)為，兒童的成熟、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)交往并不完全一致，而是按自己的速度和通過自己的興趣來學(xué)習(xí)，有的兒童認(rèn)知發(fā)展快些，有的慢些。因此，教學(xué)內(nèi)容和方法要考慮到這種差異性，堅(jiān)決防止將差異性視為一種“異端”而加以忽視、譏諷的不當(dāng)做法。各發(fā)展階段具體教學(xué)指導(dǎo)1.教學(xué)前運(yùn)算階段的兒童（學(xué)齡前兒童）第一， 使用具體的支持物和視覺的幫助例如，當(dāng)你和他討論“部分”、“整體”、或“一半”等概念時(shí)，不要用理論解釋，要用具體物體表示。例如，讓孩子用數(shù)棍、數(shù)石子等進(jìn)行加和減。第二，做指導(dǎo)說明的話要短，盡量使

43、用動(dòng)作例如，當(dāng)休息之后告訴幼兒如何進(jìn)入教室準(zhǔn)備上課時(shí)，可以要求一名幼兒為其他幼兒通過動(dòng)作示范這個(gè)程序，即輕輕走進(jìn)教室，走到座位前，拿出語文課本、紙、鉛筆放在桌子上。例如，通過行動(dòng)將游戲的一部分做出來的辦法向孩子解釋怎么做游戲。例如，可以使用投影儀等給學(xué)生顯示，讓幼兒看到要求他們完成的作業(yè)是個(gè)什么樣子。 第三，不要期望每個(gè)幼兒都用同樣的觀點(diǎn)看世界例如，避免學(xué)習(xí)內(nèi)容偏離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。第四，對幼兒對同一個(gè)詞有不同理解的現(xiàn)象要敏感，他們也希望別人理解他們發(fā)明的詞。例如，如果一個(gè)幼兒抗議：“我不睡覺，我剛休息過”，要了解到，睡覺可能指在家里他自己的床上。第五，要給學(xué)生大量的技能練習(xí)的的機(jī)會(huì)，為掌握更復(fù)雜的

44、技能做準(zhǔn)備。例如，用字母拼字，為閱讀做準(zhǔn)備。在活動(dòng)中（做飯、分爆米花等）進(jìn)行簡單的計(jì)算，為學(xué)數(shù)學(xué)做準(zhǔn)備第六，提供廣泛的經(jīng)驗(yàn)已為概念學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)建立基礎(chǔ)，例如，帶兒童到動(dòng)物園、公園、劇場，音樂會(huì)，邀請故事大王到班上來講故事等。例如，給學(xué)生詞描述他們正在做、聽、看、摸、嘗、聞的東西。 認(rèn)知心理學(xué) 認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，二十世紀(jì)70年代成為西方心理學(xué)的一個(gè)主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認(rèn)識(shí)過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。 以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它將人看作是一個(gè)信息加工

45、的系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲(chǔ)和使用的全過程。按照這一觀點(diǎn)，認(rèn)知可以分解為一系列階段，每個(gè)階段是一個(gè)對輸入的信息進(jìn)行某些特定操作的單元，而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個(gè)組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。 認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)心的是作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。但是人們不能直接觀察內(nèi)部心理過程，只能通過觀察輸入和輸出的東西來加以推測。所以，認(rèn)知心理學(xué)家所用的方法就是從可觀察到的現(xiàn)象來推測觀察不到的心理過程。有人把這種方法稱為會(huì)聚性證明法，即把不同性質(zhì)的數(shù)據(jù)會(huì)聚到一起，而得出結(jié)論。 認(rèn)知心理學(xué)家往往把信息

46、加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內(nèi)流動(dòng)有個(gè)過程。他們常用計(jì)時(shí)研究法。首先要測量出一個(gè)過程所需要的時(shí)間，并以此來確定這個(gè)過程的性質(zhì)。信息加工理論隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展，許多人認(rèn)為可以將人的智慧與計(jì)算機(jī)工作原理作一個(gè)類比。人在與外部環(huán)境接觸交流即相互作用的過程中，不斷地感知、選擇和接收信息，進(jìn)行加工和編碼，存入記憶，并在控制和加工的作用下利用記憶的信息形成決策，指導(dǎo)行為。 信息加工理論以信息處理的過程來說明人的認(rèn)知過程及其機(jī)制，解釋人的復(fù)雜的行為。它的理論基礎(chǔ)是Simon和Newell提出來的物理符號系統(tǒng)的假設(shè)。他們認(rèn)為，人的思考能力就是對模式進(jìn)行加工的能力。而在實(shí)際上，模式總表示

47、為符號，并且這種符號具有物質(zhì)性，即是物理符號。人具有物理符號系統(tǒng)的六種功能:輸入符號、輸出符號、存貯符號、復(fù)制符號、建立符號結(jié)構(gòu)、利用符號作條件性遷移。 信息加工理論對知覺、模式識(shí)別等方面提出了重要的看法，但它最有意義的理論，是對記憶的內(nèi)部機(jī)制的解釋。 信息處理是從實(shí)踐開始的。來自親身經(jīng)驗(yàn)的信息在執(zhí)行、控制機(jī)制下，經(jīng)感知、篩選、識(shí)別、編碼、提取后，組織起來進(jìn)入記憶系統(tǒng)。信息加工理論將記憶機(jī)制劃分為三種：感覺記憶、短期記憶和長期記憶(還有另一種劃分，即工作記憶、短期記憶和長期記憶三種)。它們各自有不同的加工方式，信息在它們之間傳遞和變化，形成了認(rèn)知的基礎(chǔ)。信息加工理論的發(fā)展觀 1、有機(jī)論和機(jī)械論

48、：積極的信息加工結(jié)構(gòu)加上機(jī)械的、計(jì)算機(jī)式的輸入刺激和輸出行為導(dǎo)致發(fā)展 2、連續(xù)性：隨著年齡增長，知覺、注意、記憶解決問題技能的數(shù)量增加，導(dǎo)致發(fā)展 3、天性和教養(yǎng)：強(qiáng)調(diào)二者，兒童的成熟和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的多少?zèng)Q定信息加工技能的獲得天性和教養(yǎng)連續(xù)性圖式 思維加工時(shí)，能將類似的經(jīng)驗(yàn)組織成圖式，例如概念、法則、策略等等，再組成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，或稱為圖式結(jié)構(gòu)，以便在需要使用的時(shí)候作為組塊進(jìn)入工作記憶。圖式是因人而異、因時(shí)而異的，并在不斷的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中持續(xù)地補(bǔ)充、改進(jìn)而獲得變化和發(fā)展。教學(xué)游戲數(shù)學(xué)游戲映象也稱表象,是一種感覺印象.一幅圖,一個(gè)聲音,氣味,在心理上的再產(chǎn)生.是場景和事件的物理特征概念或范疇 是一組對象或事

49、件的符號表征,語言是基本的符號表征形式. 龍 旗判斷兩個(gè)或更多的概念聯(lián)結(jié)在一起構(gòu)成了一個(gè)判斷. 長*寬=面積注意和知覺 注意:對信息的選擇性,把注意力集中到特定的刺激上,而不顧別的刺激.知覺:對感覺刺激的覺察識(shí)別和解釋認(rèn)知心理學(xué)的信息加工過程 （一）信息的流程學(xué)習(xí)者從環(huán)境接受刺激從而激活感受器。感受器將刺激轉(zhuǎn)換成神經(jīng)信息。最初這一信息進(jìn)入收做感覺登記器的結(jié)構(gòu)，信息在這里保持極短的時(shí)間。斯珀林、克勞德及莫頓的研究表明，來自各種感覺器官的信息或多或少以完整的形式被登記，持續(xù)約幾百分之一秒的時(shí)間。這種感覺表征成分必須成為注意的對象才能持續(xù)較長一段時(shí)間。而其余成分就會(huì)消失掉并不再對伸經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。

50、1從感覺登記器到短時(shí)記憶 記錄于感覺登記的完?quot;畫面不會(huì)久留。信息在這里轉(zhuǎn)換成刺激模式，這一過程叫選擇知覺。代替隨意刺激的是如邊、持地、斜面及三維物體這樣的不變特征得到綜合。選擇性知覺有賴于學(xué)習(xí)者注意感覺登記器中內(nèi)容的某些特征而忽略另外一些特征的能力。特征知覺形成一種進(jìn)入到短時(shí)記憶中的新的輸入。 2短時(shí)記憶貯存 被轉(zhuǎn)換的信息緊接著進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里停留有限的時(shí)間，一般認(rèn)為約20秒。已有證據(jù)表明，短時(shí)記憶中的貯存有兩種形式（1）聽覺形式，即信息是學(xué)習(xí)者從內(nèi)部聽到的；（2）發(fā)音形式，即學(xué)習(xí)者“聽到他們自己的陳述”信息。例如，在撥打電話時(shí)先要回憶電話號碼，打電話的人有聽見自己的重復(fù)號碼

51、的印象。當(dāng)然，在記憶自己見過的生活聲景時(shí)，學(xué)者者很可能使用其它貯存形式，如視覺印象。 。 短時(shí)記憶的容量是有限的。一些研究認(rèn)為，其容量與“瞬時(shí)記憶廣度”的容量相似，即對許多孤立的項(xiàng)目來說，平均為72個(gè)項(xiàng)目。記憶項(xiàng)目可以是字母數(shù)字或單音節(jié)單詞。 一旦超過這一容量，隨著新項(xiàng)目貯存的增加，舊項(xiàng)目就會(huì)被擠壓出去短時(shí)記憶另外一個(gè)有趣的特征是對信息作不出聲的心理重復(fù)，這一過程叫做復(fù)述。很明顯，復(fù)述將短時(shí)記憶的容量擴(kuò)展為晚長的時(shí)間間隔。復(fù)述過程也有助于信息編碼進(jìn)入下一結(jié)構(gòu)即長時(shí)記憶，但貯存在短時(shí)記憶中的項(xiàng)目數(shù)量不會(huì)因復(fù)述而增加教學(xué)游戲 人在經(jīng)驗(yàn)過程中，信息以瞬時(shí)形象記憶和聲象記憶的形式，經(jīng)處理后進(jìn)入短期記憶

52、或是消極地衰退遺忘。 短期記憶(即工作記憶)一般僅維持一分鐘不到，大部分信息加工就是在該階段進(jìn)行的。Miller在1956年提出，工作記憶的容量僅有7+-2個(gè)單位，而實(shí)際，人能記憶的信息單位可能還要少些，約4-5個(gè)單位。每個(gè)單位中可以是單個(gè)的信息或若干信息的組合。因此，工作記憶實(shí)際上是指激活有限信息量的一種機(jī)制。 3從短時(shí)記憶到長時(shí)記憶 從學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看，信息最為關(guān)鍵的變化發(fā)生在它離開短時(shí)記憶而進(jìn)入長時(shí)記憶的時(shí)候，這一過程叫做編碼。在短時(shí)記憶中以知覺方式存在的信息這時(shí)轉(zhuǎn)換成概念形式或有意義的形式。 顯然，這時(shí)信息不是以聲音或形狀，而是以概念的形式貯存的。概念的意義是已知的，同時(shí)可以正確地與學(xué)習(xí)者

53、所處的環(huán)境相聯(lián)系。被貯存的信息以多種方式加以組織而非簡單地被搜集起來。例如，許多現(xiàn)代理論認(rèn)為，被習(xí)得的材料的一種基本編碼形式是有意義的命題。一些理論提出更為復(fù)雜的涉及概念層次關(guān)系。同時(shí)，一般認(rèn)為，視覺與其他各種表象形成編碼的一個(gè)基礎(chǔ)。而編碼是信息進(jìn)入長時(shí)記憶的特征。 編碼過程可以采用表格、空間矩陣、輪廓圖、表象或所學(xué)的信息圖片等形式。進(jìn)入長時(shí)記憶中的編碼材料的主要特征是語義的，或按意義組織的。 目前認(rèn)為，改善這種激活水平的方法就是使存貯的信息組織成組塊（chunk）。有關(guān)聯(lián)的信息整合、濃縮起來，安排成有序狀態(tài)，組成新的單元，就有可能讓盡量多的信息進(jìn)入工作記憶的信息通道，作加工處理，從而實(shí)現(xiàn)高效

54、率的利用。短期記憶中加工后的信息不再使用時(shí)，就被清除掉，即遺忘掉，否則就存入長期記憶。信息在人的長期記憶中可以維持一分鐘以上，直至幾十年，甚至終身。但如受到干擾、壓抑等影響，也可能消失，即忘記了。 4長時(shí)記憶貯存 信息以編碼形式貯存于長時(shí)記憶中。一些研究表明，長時(shí)記憶中的貯存是永久性的，并且隨著時(shí)間流逝不會(huì)有損失。然而貯存的信息因若干原因而不能提取出來：新舊記憶內(nèi)容之間的干擾會(huì)阻礙貯存信息的提取。雖然主要是由于搜索和提取過程的失敗而導(dǎo)致遺忘，但除此之外，習(xí)得的材料在長時(shí)記憶貯存期間具體發(fā)生了什么，我們所知甚少。 5提取 為了證實(shí)習(xí)得的內(nèi)容，須從長時(shí)記憶中將它們提取出來。一般認(rèn)為，提取過程需要某

55、些線索，這些線索可通過外部情境或?qū)W習(xí)者（從其他記憶源）提供。在搜索過程中，線索用以與已習(xí)得的內(nèi)容相比較或“相聯(lián)系”。如此查找的內(nèi)容就可看作是“被確認(rèn)的”，從而也才能被提取出來。 通常被提取的信息回到短時(shí)記憶中，短時(shí)記憶具有工作記憶或意識(shí)的記憶的特征。此時(shí)習(xí)得的材料變得易于為學(xué)習(xí)者利用。這樣它就可以與其他新的輸入材料（即新的編碼材料）加以結(jié)合，或轉(zhuǎn)而激活反應(yīng)發(fā)生器，反應(yīng)發(fā)生器為人們提供了各種人類行為的組織。有時(shí)，如在自動(dòng)化技能中，習(xí)得的信息直接被轉(zhuǎn)換成激活反應(yīng)發(fā)生器的刺激。 6工作記憶 短時(shí)記憶除對輸入的信息有暫時(shí)貯存這一功能外，它的一個(gè)重要特征是它起著主動(dòng)記憶或工作記憶的作用。工作記憶中的搜索過程始于從長時(shí)記憶中提取儲(chǔ)存的材料內(nèi)容。其結(jié)果上，儲(chǔ)存的材料以與新輸入的信息的編碼性質(zhì)相匹配的形式回到工作記憶中。這樣，工作記憶就有可能使被學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。 7反應(yīng)發(fā)生器 信息加工流程的下一步轉(zhuǎn)換是由反應(yīng)發(fā)生器完成的。這一結(jié)構(gòu)首先決定了人們反應(yīng)的基本形式，即行為表現(xiàn)是否包含言語、軀體大肌肉、手部小肌肉等等。其次，這一結(jié)構(gòu)決定了行為表現(xiàn)的模式，所要完成的行為動(dòng)作中的運(yùn)動(dòng)順序和時(shí)間?？傊?，與反應(yīng)發(fā)生器相聯(lián)系的過程在于保證有組織的外顯行為的發(fā)生。 8作業(yè)