集體備課（任務(wù)教學(xué)）

1、PAGE PAGE 6集體備課（任務(wù)教學(xué)）在對(duì)必修1-2的集體備課中，應(yīng)注意以下問題：高一與初中銜接問題、必修1-2基于運(yùn)用進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)問題、必修1-2的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)問題，更為重要的是任務(wù)教學(xué)，因?yàn)檫@應(yīng)該成為高中英語(yǔ)教學(xué)的主要途徑，以培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力。作為能直接培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力的一種有效教學(xué)方法，任務(wù)教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力為目標(biāo)的語(yǔ)言教學(xué)不可缺少的主要方法，盡管不是、也不可能是唯一的方法。任務(wù)教學(xué)通過特有的課堂教學(xué)程序培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力，所以著名任務(wù)教學(xué)的專家Willis（1996）、P. Skehan（1996a，1996b，1998）以及R. Ellis（2003

2、）都先后提出了自己設(shè)計(jì)的任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序模式。J. Willis的模式任務(wù)前、任務(wù)環(huán)、語(yǔ)言聚焦的程序具有比較典型的二語(yǔ)教學(xué)特征，其language focus在任務(wù)完成之后，這說(shuō)明任務(wù)完成不是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前奏，這對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)顯然有比較大的實(shí)踐困難。P. Skehan（1998）提出了基于認(rèn)知心理學(xué)的教學(xué)程序，他的程序非常清晰地說(shuō)明了減緩認(rèn)知負(fù)荷、注意力操控等教學(xué)環(huán)節(jié)的目的，但其心理過程顯得過于復(fù)雜，而且全班學(xué)生的認(rèn)知心理過程是否完全一致，也沒有定論?；诖?，R. Ellis（2003）只是按時(shí)間順序把任務(wù)型教學(xué)的課堂分為任務(wù)前、任務(wù)中、和任務(wù)后三大階段，然后把不同的教學(xué)

3、活動(dòng)作為不同選擇（options）按階段提供給教師，放棄了用一種課堂教學(xué)程序把各種教學(xué)活動(dòng)都串起來(lái)的努力。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，更為清晰的課堂教學(xué)程序應(yīng)該具有教學(xué)目的和教學(xué)過程雙向性，也就是說(shuō)，應(yīng)該按照教學(xué)程序來(lái)說(shuō)明教學(xué)目的，這樣才能比較清晰地呈現(xiàn)教學(xué)程序。而國(guó)外的這些學(xué)者提出的教學(xué)程序在中國(guó)的漢語(yǔ)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間非常有限的大班環(huán)境是否有效，甚至是否可能，都需要深入的研究和實(shí)驗(yàn)。對(duì)此我們?cè)袑ｉT分析（魯子問，2003；魯子問、張榮干，2005），魯子問基于此還提出自己對(duì)任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序的實(shí)驗(yàn)結(jié)果（魯子問，2002）。經(jīng)過從19982005年在中小學(xué)英語(yǔ)課堂的任務(wù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們探索出在當(dāng)前中國(guó)這種外

4、語(yǔ)教學(xué)環(huán)境（主要表現(xiàn)為漢語(yǔ)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間有限、大班）中切實(shí)可行的三種真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序，其中包括一種基本程序和兩種變通程序，分別介紹如下。一、“任務(wù)呈現(xiàn)任務(wù)準(zhǔn)備/語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)完成任務(wù)反審”程序在真實(shí)任務(wù)教學(xué)中，我們對(duì)其課堂教學(xué)程序按時(shí)間順序劃分的同時(shí)也加以目的的描述。真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序大致可分為四階段：（1）任務(wù)呈現(xiàn)（presenting the task）、（2）任務(wù)準(zhǔn)備（preparing for the task）、（3）任務(wù)完成（completing the task）、（4）任務(wù)反審（reflecting on the task）。不難看出，由任務(wù)呈現(xiàn)，進(jìn)而是任務(wù)準(zhǔn)備

5、，完成，最后到任務(wù)反審，體現(xiàn)的是一個(gè)真實(shí)任務(wù)教學(xué)課堂的時(shí)間順序過程，而“呈現(xiàn)”、“準(zhǔn)備”、“完成”、“反審”等是對(duì)這一過程中各階段目的的描述。這一課堂教學(xué)程序是真實(shí)任務(wù)課堂教學(xué)的基本程序，也是我們倡導(dǎo)的教學(xué)程序。任務(wù)呈現(xiàn)階段的目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入任務(wù)情景，理解任務(wù)要求，尤其是任務(wù)所要求的結(jié)果等。這與R. Ellis（2003）模式中“任務(wù)定調(diào)（framing the task）”相似，就是要給所要完成的任務(wù)定下基調(diào)，確定框架，也與J. Willis（1996）模式中的任務(wù)前階段的介紹話題以及幫助學(xué)生理解任務(wù)指引等活動(dòng)相似。真實(shí)任務(wù)教學(xué)強(qiáng)調(diào)任務(wù)呈現(xiàn)階段要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入任務(wù)情景，其目的是與激活學(xué)生與任

6、務(wù)相關(guān)的內(nèi)容圖式（content schemata），以便減輕學(xué)生在任務(wù)完成階段的認(rèn)知負(fù)荷，使他們有更高質(zhì)量的語(yǔ)言產(chǎn)出。任務(wù)呈現(xiàn)階段另一方面也強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生理解任務(wù)要求，尤其是任務(wù)所要求的結(jié)果，這也是真實(shí)任務(wù)教學(xué)要求它的任務(wù)，包括真實(shí)運(yùn)用任務(wù)和真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，要有明確定義的可預(yù)見的結(jié)果所決定的。顯然，如果學(xué)生對(duì)任務(wù)要求的理解不明確的話，其后的各階段也就難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的。任務(wù)準(zhǔn)備階段的目的是讓學(xué)生為了完成任務(wù)而進(jìn)行各種內(nèi)容或語(yǔ)言上的準(zhǔn)備。作為一種語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，任務(wù)主要涉及兩方面的準(zhǔn)備，一是任務(wù)參與者在完成任務(wù)過程中所需要獲取、處理或者表達(dá)的內(nèi)容，一是任務(wù)參與者在完成任務(wù)過程中獲取、處理或者表達(dá)

7、這些內(nèi)容所需要的語(yǔ)言知識(shí)、技能或者能力，相應(yīng)地，一般來(lái)說(shuō)，前者往往是一種以意義為首要關(guān)注的任務(wù)準(zhǔn)備，而后者則是一種以形式為首要關(guān)注的任務(wù)準(zhǔn)備。如在一個(gè)電子郵件任務(wù)（張榮干，2003:20）中，任務(wù)要求學(xué)生給老師寫一封電子郵件告訴老師一位同學(xué)20年后可能的工作情況，為此，學(xué)生就需要在內(nèi)容上做準(zhǔn)備，包括向一位同班同學(xué)了解他/她20年后可能的工作情況；如果學(xué)生對(duì)使用英語(yǔ)描述一個(gè)人的工作情況存在困難，如對(duì)社會(huì)上不同職業(yè)的詞匯不熟識(shí)，那他們就需要在語(yǔ)言上做準(zhǔn)備，如學(xué)習(xí)相關(guān)的詞匯等。顯然，有些任務(wù)準(zhǔn)備階段的教學(xué)活動(dòng)并不絕對(duì)是一種純粹內(nèi)容上的或者語(yǔ)言上的任務(wù)準(zhǔn)備活動(dòng)。舉“觀察別人做相似的任務(wù)”為例，學(xué)生既可

8、以從觀察他人做相似任務(wù)的過程中獲取到完成任務(wù)所需要的內(nèi)容信息，也可以從中學(xué)習(xí)到完成任務(wù)所需要的語(yǔ)言知識(shí)，如詞匯、結(jié)構(gòu)等。對(duì)此，教師一般存在對(duì)學(xué)生的任務(wù)準(zhǔn)備活動(dòng)是否加以引導(dǎo)的選擇；如果加以引導(dǎo)，教師還可以選擇是引導(dǎo)他們準(zhǔn)備內(nèi)容還是準(zhǔn)備語(yǔ)言，即是以意義為首要關(guān)注還是以形式為首要關(guān)注。在真實(shí)任務(wù)教學(xué)中，真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)是一種以形式為首要關(guān)注的教學(xué)活動(dòng)，它可以圍繞自身任務(wù)所要求的結(jié)果，也可以圍繞一個(gè)真實(shí)運(yùn)用任務(wù)所要求的結(jié)果而展開教學(xué)活動(dòng)。這也就是說(shuō)，在一個(gè)真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的任務(wù)準(zhǔn)備階段，教師可以通過一個(gè)真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生為完成該真實(shí)運(yùn)用任務(wù)做語(yǔ)言方面，即以形式為首要關(guān)注的任務(wù)準(zhǔn)備。任務(wù)完成階段的目的是讓學(xué)生

9、按照任務(wù)要求完成任務(wù)，以達(dá)成任務(wù)所定義的結(jié)果。值得重提的是，真實(shí)任務(wù)教學(xué)要求區(qū)分任務(wù)的教學(xué)目的與任務(wù)的結(jié)果，這對(duì)于真實(shí)運(yùn)用任務(wù)和真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)都是同等重要的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，不管是一個(gè)真實(shí)運(yùn)用任務(wù)還是一個(gè)真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，他們完成任務(wù)就是為了達(dá)成任務(wù)的結(jié)果，而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，任務(wù)的完成更重要的是看是否達(dá)到教學(xué)目的，即一個(gè)真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的完成是希望引導(dǎo)出（elicit）首要關(guān)注語(yǔ)言意義的接受性和/或產(chǎn)生性語(yǔ)言運(yùn)用，而一個(gè)真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成是讓學(xué)生學(xué)習(xí)某一語(yǔ)言形式指向真實(shí)世界語(yǔ)言運(yùn)用的有關(guān)知識(shí)、技能，以便培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)世界里運(yùn)用語(yǔ)言的能力。關(guān)于完成任務(wù)的要求往往是教師在設(shè)計(jì)任務(wù)的時(shí)候預(yù)先決定好的，但教師還可以

10、在學(xué)生完成任務(wù)的同時(shí)做出一些同步的教學(xué)決定以影響任務(wù)的完成。在真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的任務(wù)完成階段，任務(wù)的主要參與者是學(xué)生，這時(shí)教師極可能在“遠(yuǎn)處監(jiān)控（Willis 1996:38）”，而在真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的任務(wù)完成階段則不一樣，真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)是強(qiáng)調(diào)師生共同參與完成的，這也是真實(shí)運(yùn)用任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)在任務(wù)完成階段其中的不同之處。任務(wù)反審階段的目的是提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生重新審視任務(wù)過程，包括任務(wù)的準(zhǔn)備和/或完成過程，特別關(guān)注所運(yùn)用的語(yǔ)言的正確性（accuracy）與得體性（appropriateness）。任務(wù)反審階段屬于任務(wù)后階段，其中的關(guān)鍵是對(duì)任務(wù)過程進(jìn)行有意識(shí)的反審，如對(duì)任務(wù)的完成情況進(jìn)行反思，對(duì)任務(wù)過程中所

11、出現(xiàn)的語(yǔ)言形式問題加以關(guān)注等等。R. Ellis（2003:258）指出任務(wù)后階段主要有三大教學(xué)目的：（1）提供重做任務(wù)的機(jī)會(huì)；（2）鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成情況進(jìn)行反思；（3）鼓勵(lì)學(xué)生注意語(yǔ)言形式，尤其是那些在完成任務(wù)過程中證明有問題的。與這三大教學(xué)目的相對(duì)應(yīng)的是教師在任務(wù)反審階段三大類教學(xué)活動(dòng)，即（1）重做任務(wù)、（2）反思任務(wù)、以及（3）關(guān)注形式。顯然，在實(shí)踐教學(xué)中教師可以有不同的具體的教學(xué)活動(dòng)選擇，如J. Willis（1996）的模式中就以任務(wù)報(bào)告作為一種任務(wù)反思的方式。另外，教師也可以對(duì)學(xué)生的任務(wù)反審加以引導(dǎo)，或者不加以引導(dǎo)。重做任務(wù)大多是沒有加以引導(dǎo)的一種任務(wù)反審活動(dòng)，而對(duì)某些語(yǔ)言形式

12、的關(guān)注則往往是一種有引導(dǎo)的任務(wù)反審活動(dòng)。在真實(shí)任務(wù)教學(xué)中，其中一種有引導(dǎo)的任務(wù)反審活動(dòng)是真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。與任務(wù)準(zhǔn)備階段相似，教師可以在真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的任務(wù)反審階段設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)任務(wù)過程中出現(xiàn)問題的一些語(yǔ)言形式加以反審和學(xué)習(xí)。表1: 真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序時(shí)間順序階段目的階段任務(wù)前（1）任務(wù)呈現(xiàn)引入任務(wù)情景理解任務(wù)要求（2）任務(wù)準(zhǔn)備準(zhǔn)備內(nèi)容準(zhǔn)備語(yǔ)言任務(wù)中（3）任務(wù)完成達(dá)成任務(wù)結(jié)果任務(wù)后（4）任務(wù)反審有引導(dǎo)的反審無(wú)引導(dǎo)的反審顯然，在真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序中，任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備都屬于任務(wù)前階段，而任務(wù)完成階段則是任務(wù)中階段，任務(wù)反審階段是任務(wù)后階段，如表1。R. Elli

13、s（2003:243）曾指出，任務(wù)中階段是任務(wù)型課堂所必須的（obligatory）一個(gè)階段，而任務(wù)前、任務(wù)后兩階段則是非必須的（non-obligatory），但對(duì)保證任務(wù)中階段能更有效促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展起著關(guān)鍵的作用。這在真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂也一樣，即任務(wù)完成階段是真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂所必須的，而任務(wù)呈現(xiàn)、任務(wù)準(zhǔn)備和任務(wù)反審階段都是圍繞該階段而展開的。比較R. Ellis（2003）、P. Skehan（1998）和J. Willis（1996）等人所提出的模式，不難發(fā)現(xiàn)它們都各自有不同的側(cè)重和切入角度。如第一章所述，P. Skehan（1998）的模式是基于信息處理理論提出的，J. Willis（

14、1996）的模式是從教學(xué)實(shí)踐的角度提出的，而R. Ellis（2003）的模式則是對(duì)各模式的一種提煉和概括。真實(shí)任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序模式是基于我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教育真實(shí)因素而提出的，也是在我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出來(lái)。與同樣是從教學(xué)實(shí)踐角度提出的J. Willis（1996）的模式相比，頗為有趣的是，J. Willis（1996）把任務(wù)后階段細(xì)分成任務(wù)報(bào)告和語(yǔ)言聚焦兩大部分，而真實(shí)任務(wù)教學(xué)則把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)和任務(wù)準(zhǔn)備兩階段，這其中有兩大方面的原因。如前所述，在真實(shí)任務(wù)教學(xué)中，真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)既可以是圍繞自身任務(wù)所要求的結(jié)果而展開的教學(xué)活動(dòng)，也可以是圍繞真實(shí)運(yùn)用任務(wù)所要求的結(jié)果而展開的教學(xué)活

15、動(dòng)。顯然，把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)與任務(wù)準(zhǔn)備兩階段是有利于教師較好地組織課堂教學(xué)，使真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)為真實(shí)運(yùn)用任務(wù)服務(wù)。另一方面，任務(wù)型的課堂教學(xué)一開始就應(yīng)呈現(xiàn)任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下準(zhǔn)備任務(wù)（魯子問2002:13）；如果把任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備階段對(duì)調(diào)，或者不強(qiáng)調(diào)任務(wù)呈現(xiàn)階段應(yīng)在任務(wù)準(zhǔn)備階段之前，那么這一過程也就不是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的教學(xué)過程。因此，真實(shí)任務(wù)教學(xué)把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備兩階段是有利于教師較好地把握任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備階段的先后順序的。這對(duì)于我國(guó)對(duì)3P課堂教學(xué)模式以及與之相似的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式較為熟識(shí)的大多中小學(xué)英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)更是如此，因?yàn)槿绻粡?qiáng)調(diào)任務(wù)呈現(xiàn)階段先于任務(wù)準(zhǔn)

16、備階段，一位熟識(shí)3P課堂教學(xué)模式的教師就可能沒有首先呈現(xiàn)任務(wù)，而是首先對(duì)某些他認(rèn)為學(xué)生完成任務(wù)所需要的語(yǔ)言形式進(jìn)行講解和操練，然后再呈現(xiàn)任務(wù)，最后完成任務(wù)。這樣的課堂也就難免像3P課堂教學(xué)模式多于任務(wù)型教學(xué)的模式，也與任務(wù)型教學(xué)的理念相去甚遠(yuǎn)，如教師講解和操練的語(yǔ)言形式是教師，而不是學(xué)生自己認(rèn)為在完成任務(wù)過程中所可能需要的（關(guān)于任務(wù)型教學(xué)模式與3P模式的比較請(qǐng)參閱Willis 1996:133-137）。真實(shí)任務(wù)教學(xué)把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)和任務(wù)準(zhǔn)備階段的這兩方面原因顯然都是真實(shí)任務(wù)教學(xué)本身所要求的，但說(shuō)到底也是由我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教育的真實(shí)因素所決定的。二、“語(yǔ)言學(xué)習(xí)語(yǔ)用呈現(xiàn)任務(wù)呈現(xiàn)任務(wù)完成任務(wù)

17、反審”程序這是真實(shí)任務(wù)課堂教學(xué)程序的一種變體，主要適合語(yǔ)言難度較大、或教師剛開始采用真實(shí)任務(wù)教學(xué)的情況下的教學(xué)。這一變體只是把“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這個(gè)環(huán)節(jié)提前到任務(wù)呈現(xiàn)之前，并在語(yǔ)言學(xué)習(xí)之后加了“語(yǔ)用呈現(xiàn)”這個(gè)環(huán)節(jié)。這里重點(diǎn)介紹這個(gè)新的環(huán)節(jié)。語(yǔ)用呈現(xiàn)就是向?qū)W生呈現(xiàn)所學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)用特征，尤其是完成后面的運(yùn)用任務(wù)所需要運(yùn)用的語(yǔ)言的語(yǔ)用要素，強(qiáng)調(diào)這些語(yǔ)言在運(yùn)用上的正確性（accuracy）與得體性（appropriateness），以此為后面的任務(wù)完成進(jìn)行準(zhǔn)備。語(yǔ)言呈現(xiàn)階段屬于任務(wù)前階段，其中的關(guān)鍵是幫助學(xué)生掌握完成任務(wù)所需語(yǔ)言的語(yǔ)用內(nèi)涵，進(jìn)行有意識(shí)的準(zhǔn)備。應(yīng)該說(shuō)，語(yǔ)用呈現(xiàn)的關(guān)鍵是教師準(zhǔn)備把握教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)用內(nèi)

18、涵，并根據(jù)任務(wù)的需要進(jìn)行準(zhǔn)備。在實(shí)際的教學(xué)中，語(yǔ)言呈現(xiàn)通常在語(yǔ)言學(xué)習(xí)之后采用發(fā)現(xiàn)、歸納、提示的方式進(jìn)行，對(duì)于難以把握的語(yǔ)用內(nèi)涵，則可以采用講解、演繹的方式進(jìn)行。這一程序其實(shí)有很多傳統(tǒng)的PPP課堂教學(xué)程序的特征，我們可以把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作Presentation和Practice，把后面的任務(wù)呈現(xiàn)和任務(wù)完成看作Production。這一程序與PPP教學(xué)程序最大不同在于語(yǔ)用呈現(xiàn)，要求教師在語(yǔ)言學(xué)習(xí)之后進(jìn)行語(yǔ)用呈現(xiàn)。這就是說(shuō)，語(yǔ)用呈現(xiàn)是這一程序是否符合真實(shí)任務(wù)教學(xué)程序的關(guān)鍵，若沒有這個(gè)環(huán)節(jié)，我們完全可以把它看作PPP教學(xué)程序，而有了語(yǔ)用呈現(xiàn)，就可以看作真實(shí)任務(wù)教學(xué)基本程序的變體。三、“語(yǔ)言復(fù)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)任務(wù)完成任務(wù)反審”程