心理學（7-10章節(jié)要點）

1、第一部分發(fā)展心理1、身心發(fā)展的一般規(guī)律：連續(xù)性與階段性心理發(fā)展是一種連續(xù)，漸進的過程，是一個不斷的由量變到質變的發(fā)展過程。連續(xù)性表現在個體整個心理發(fā)展是一個逐漸變化的連續(xù)性過程，即量變的過程。階段性表現在當某些代表新質要素的量積累到一定程度時，就會取代舊質要素，而處于優(yōu)勢 的主導地位，表現出一些明顯的，可以標志出來的階段，即質變的過程。方向性與順序性個體的心理發(fā)展在正常的條件下總是具有一定的方向性和順序，而且是不可逆的，也是不可 逾越的。所以教育和訓練都必須遵循循序漸進的原則。不平衡性人一生全過程的心理發(fā)展并不是以相同的速率前進的，而是按照不均衡的速率向前推進的。個體差異性人類的心理發(fā)展具有普

2、遍的規(guī)律性，但與此同時，個體心理發(fā)展的進程，內容，水平等方面 有具有千差萬別的特殊性。2、皮亞杰認知發(fā)展階段論感知運動階段(02歲)主要特點是兒童通過感知和動作認知外部世界，即思維與動作密切相連。10個月時，兒童 獲得客體永久性概念之后，兒童可以將自我從外界客體中區(qū)分開來。前運算階段(26)a以表象性思維為主。在感知運動活動的基礎上，兒童能利用實際生活中獲得的表象進行思 維，且這種思維為智力活動的主要形式。b自我中心主義。兒童能區(qū)別自己和外界事物，但還無法從他人的角度考慮問題。c中心片面性。兒童在觀察事物時，把注意力集中在他最感興趣或事物最突出最顯著的方面。 d不可逆性?？赡泔@示是思維反向進行

3、的過程，在這一階段，孩子的思維還只能沿著單一的 方向進行，正因如此，這個階段的孩子還不能行成“守恒”的概念。e非變換性。在觀察事物時，只注意開始和結果的狀態(tài)完全忽略過程狀態(tài)。具體運算階段(7-11)克服自我中心性，個體思維具有內化性，可逆性，守恒性，以及整體性等特征。形式運算階段(12歲以后)皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運算，主要特征是有能力處理假設，而不只是單純的 處理客體。思維形式擺脫思維內容，能進行假設-演繹推理。這一時期的思維更具靈活性， 系統(tǒng)性和抽象性，有能力將形式與內容分開。3、埃里克森的人格發(fā)展階段論嬰兒期(01)發(fā)展任務是獲得信任感，克服懷疑感，體驗著“希望”的實現。兒童

4、早起(1-3)獲得自主感，克服羞怯感，體驗“意志”的實現。學前期(3-6)獲得主動感，克服內疚感，體驗著目的的實現。學齡期(612)獲得勤奮感，克服自卑感，體驗著能力的實現。青春期(12-18)建立自我同一性，防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現。成年早期(18-25)獲得親密感，避免孤立感，體驗著愛情的實現。成年中期(2550)獲得繁殖感，避免停滯感，體驗著關懷的實現。成年晚期(50歲以后)獲得完善感，避免失望感，體驗著智慧的實現。-1-第四章心理健康與心理輔導1、掌握中小學生心理健康標準：智力正常(2)良好的情緒狀態(tài)(3)認識并悅納自我(4)人格完整統(tǒng)一(5)良好的人際關系(6)積極的生活態(tài)度

5、(7)心理及行為特點與年齡階段相適應2、中小學生心理輔導的原則：面向全體學生的原則(2)發(fā)展性原則(3)尊重與理解學生原則(4)學生主體性原則(5)因材施教的原則(6)整體性原則(7)保密性原則3、心理輔導的類型：發(fā)展性(開發(fā)潛能、優(yōu)化人格)、預防性(預防可能發(fā)生的問題)、矯正性(治療性)4、理解掌握心理輔導的主要方法：放松法：通過生理上的放松達到心里放松的效果。強化法：應用強化手段增進某種適應性為，以減弱或消除某些不適應行為的方法。消退法：例如某學生上課不遵守紀律，力圖通過嘩眾取寵的方法引起別人的注意，但 如果告知旁邊的同學不予注意，該同學覺得沒有意思，自然就停止了這種行為。系統(tǒng)脫敏法：誘導

6、來訪者緩慢地暴露出導致神經焦慮的情境，并通過放松狀態(tài)來對抗 這種焦慮情緒，從而達到消除焦慮的目的。理性情緒療法：通過幫助尋求著改變不合理的信念，建立合理的合乎邏輯的思維方式 來解決心理問題。5、掌握中小學生常見心理問題及其輔導：.1、學習障礙：(1)優(yōu)化教學環(huán)境(2)轉化教師態(tài)度(3)對學習障礙學生進行因材施教。2、學習疲勞：緩解學習疲勞現象，首先應從教育環(huán)境入手，力爭多元化教育評價手段的運用。改變教學觀念，確保課堂質量。改善課堂教學環(huán)節(jié)，教學手段，豐富教學方式。改善室內衛(wèi)生環(huán)境，促進學生學習興趣和學習積極性的提高。合理安排學習課程，形成良好的學習習慣和用腦習慣，保持最佳學習狀態(tài)。保證充足的睡

7、眠，拒絕疲勞戰(zhàn)術。3、考試焦慮：因造寬松的成長環(huán)境，減輕壓力。(2)改變認知，端正考試動機。(3)掌握應試技巧。(4)掌握心理訓練方法。4、厭學家長應了解學生心理發(fā)展特點。(2)教師應該通過靈活多樣的課堂教學活動。堅持多表揚少批評的教育原則。5、青春期心理問題:過度關注自我。(2)情緒的兩極性。(3)性別角色混亂。人格沖突。(5)人際關系沖突。(6)性心理問題。6、青春期性心理輔導：開展課堂教育，講授有關性生理、性心理、性衛(wèi)生、性道德和性法律的知識，培養(yǎng)青 少年健康科學的性意識。提供異性交往的途徑和機會，滿足青少年渴望接近異性的正常性心理需要，將多余的 性能量轉移到其他活動中去。開展個別輔導，

8、對有早戀及其它性心理困擾的學生提供及時，專業(yè)的幫助與輔導。加強青少年的思想道德建設，抵御各種“黃毒”不良影響，樹立正確的價值觀念。-10-4、弗洛伊德的人格發(fā)展理論（1）口唇期（0-1歲），性感區(qū)在嘴唇及牙齒，通過吮吸、撕咬可以產生快感；（2）肛門期（1-2歲），排泄時產生的輕松與快感，使兒童體驗到操縱與控制作用。（3）性器期（3-6歲），兒童開始關注身體的性別差異，對生殖器感興趣。此時兒童出現 “戀母情結”和“認同作用”。（4）潛伏期（6-12歲），興趣不再局限于自身，而是轉身外界環(huán)境，男女分界明顯，。（5）青春期（12歲以后），開始學習與異性相處，對異性感興趣，形成良好的兩性關系等。5、青

9、春期思維的發(fā)展：（1）抽象邏輯思維逐漸處于優(yōu)勢地位，逐漸擺脫經驗的限制，從而完全用理論進行邏輯推 理。（2）辯證思維的發(fā)展，獨立性和批判性都有了顯著的發(fā)展，但同時也存在片面性和表 面性特征。（3）思維追求新穎、獨特，喜歡標新立異并具有濃厚的個人色彩。6、情緒的發(fā)展：特點：情緒的波動性和兩極性比較明顯；情緒的心境化和易感化比較明顯情緒的內隱性逐步增強；情緒的控制能力快速提高。調節(jié)方法：合理宣泄法、注意轉移法、意志調節(jié)法、幽默法、補償法。7、自我意識的發(fā)展的特點（1）自我體驗十分敏感。自尊心最強烈而又最脆弱，喜歡與他人比較，對自己各方面優(yōu)缺 點敏感，對他人的評價容易夸大，虛榮心較強。（2）自我認識

10、的全面性和深刻性快速增長。自我認識逐步轉向對內心品質的認識。自我評 價的自覺性和主動性顯著提高、途徑多樣化、結果更加全面豐富、客觀性有所提高、穩(wěn)定性 逐步增強。（3）自我控制方面的理想主義、英雄主義和浪漫主要色彩濃厚。果斷性增強，但行動的盲 目性較大，有“初生牛犢不怕虎”的精神；行為和情緒的沖動性大（興奮與抑制發(fā)展的不平 衡）；自我調節(jié)的時間還有限。8、中學生性心理的發(fā)展特點：（1）性意識的出現：渴望了解性知識對異性充滿好奇和愛慕在異性面前容易緊張和 興奮性沖動和性欲望的出現。（2）性情感的發(fā)展變化：疏遠異性階段，青春期發(fā)展初期。表現出害羞內向，不安和反 感；有疏遠開始接近；異性愛慕階段；擇偶

11、嘗試階段（戀愛期）。中學生正確處理異性交往的指導：（1）正確認識青少年學生的異性交往；（2）把握青少年學生異性交往的原則（自然原則和適度原則）（3）了解青少年學生異性交往的方法（克服羞怯、真實坦誠、留有余地）（4）引導青少年學生區(qū)分友誼和愛情-2-第二部分學習心理1、學習的概念：廣義的學習是指有機體由經驗引起的行為或行為潛能的相對持久變化的過 程。狹義的學習是指事先由明確學習目的和任務，以語言為媒介的學習。學生學習是狹義的 學習。2、學習的分類：（1）馮忠良按學習內容分類：知識學習、技能學習、社會規(guī)范學習。（2）奧蘇伯爾一一按方式分:發(fā)現學習與接受學習；-按性質分:機械學習與有意義學習。（3）

12、加涅按學習結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度的學習。（4）按意識水平分類一一內隱學習和外顯學習。一、行為主義學習理論1、桑代克的聯結學習理論（試誤說）學習的實質在于形成刺激與反應（S-R）之間的聯結（這個過程是自動形成的，無需觀 念作媒介）；人和動物遵循同樣的學習律；學習過程是通過盲目嘗試、逐漸排除錯誤直至成 功的漸進過程。聯結的形成是通過盲目嘗試一一逐步減少錯誤一一再嘗試這樣一個往復過程習得的。提出了三大學習定律：練習律（聯結的使用）、準備律（預備定勢）、效果律（行為結果）。2、巴甫洛夫的經典條件作用論一個原是中性的刺激與一個非條件刺激相結合，使動物學會對那個中性刺激做出

13、反應，這就 是經典條件作用的基本內容。基本規(guī)律：（1）獲得與消退：條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現、條件刺激 作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激呈現，否則將難以建立聯系。讓條件刺激 單獨地多次出現，而不伴隨無條件刺激，條件反應就逐漸消弱以至消失。（2）刺激泛化（相似刺激亦有同樣的作用）與分化（對相似刺激做出不同的反應）。3、斯金納的操作性條件作用論（1）人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺 激所引起的行為，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用研究的對象；后者不與任何特定 刺激相聯系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作條件作用研究的對象。

14、人的大多數行為 都是操作性行為。（2）操作行為形成的重要手段是強化：一個操作發(fā)生后，接著呈現一個強化刺激，那么這 個操作的強度就增加。所增加的不是刺激一一反應的聯結程度，而是反應發(fā)生的一般傾向性, 即發(fā)生的概率。這里雖然練習是重要的，但關鍵的變量是強化。注意區(qū)分：強化與懲罰的作用（參照PPT理解和運用）；教學主張一一小步子4、班杜拉的社會學習理論（觀察學習、替代性學習）兒童通過觀察生活中重要人物的行為而學得社會行為，觀察結果以表象或其它符號的形 式儲存在大腦中，幫助個體模仿行為。將學習分為參與性學習和替代性學習。前者指通過實做并體驗行動后果而進行的學習； 后者指通過觀察別人而進行的學習。觀察學

15、習的過程包括注意、保持、復制、動機四個部分。-3-二、認知理論1、布魯納的認知結構理論（掌握學科結構、發(fā)現學習）學習的實質：是形成和發(fā)展內在的認知結構（編碼系統(tǒng)）的過程。教學的重點：使學生逐步掌握該學科的基本結構，以逐步造就學生頭腦中的合理的認知結構。 主張發(fā)現學習，即在教師引導下學生主動思考、自主發(fā)現新知識的學習方式。2、奧蘇伯爾有意義學習理論（有意義接受學習）（1）意義學習的實質是將新知識與學習者認知結構中己有知識（觀念）建立起非人為的和 實質性的聯系。（非人為的聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的 或邏輯基礎上的聯系。）（2）意義學習的條件：-客觀條件（材料具有邏輯意

16、義，在學習者能力范圍之內）-主觀條件（學習者主動將新舊知識加以聯系的傾向性；學習者認知結構中必須有與新知 識進行聯系的相關知識；學習者主動使新知識與認知結構中相關舊知識相互作用，使認知結 構得以改善）（3）有意義學習的應用一一講授教學（4）先行組織者：先于某個學習任務本身而呈現的準備性和引導性學習材料。3、加涅的信息加工理論：八個階段一一信號學習、刺激-反應學習、動作鏈索、言語聯想、 辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決。三、建構主義學習理論核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的；強調學習者在學習過程中的主 動性，突出意義建構和社會文化互動在學習過程中的作用。1、知識觀：（1）

17、任何知識都不是“絕對真理”，而是人們對客觀世界相對可靠的一種解釋、假設或假說。相對性（2）任何知識都不是問題的“最終答案”，它必將隨著人們認識的深入而不斷地變革、升 華和改寫，出現新的解釋和假設。一一動態(tài)性（3）教師不能用社會性的權威壓服學生；學生對知識的接受也需要以自己的經驗為背景， 對新知識進行分析、檢驗和批判。（4）學習者頭腦中積累的“經驗事實”構成了他對知識的信念，只有符合其信念的知識才 能稱為其可接受的知識。（5）學習者頭腦中的知識不僅在于“知”，而且在于“信”，學習者對知識的接受需要其 “經驗事實”的支持。2、學習觀（1）學習觀的特征：個體根據已有的經驗背景以及情境信息來建構自己對

18、知識的理解，并 通過學習共同體中個體理解的交互從而形成“社會性理解”。強調個體經驗及真實情境在知 識理解中的作用，強調社會建構的作用。（2）知識建構是一個意義生成的過程。意義是新舊知識在學習者頭腦中相互作用而生成的； 知識建構是一個能動的內部過程，具有強烈的主觀性；知識的建構是一個“同化”和“順應” 的雙向過程。（3）學習的基本條件：學習者的先前經驗；知識所賴以產生的情境；學習的共同體一一合 作學習。-4-（4）教學原則：基于問題的學習；基于情景和任務的學習；基于探究的學習；基于案例的 學習；基于內在驅動的學習；基于社會性的學習（合作學習）。3、師生觀學生是學習的主體，需要形成自己是知識建構者

19、的自我定位，從而采取更加積極能動的 學習方法和策略。教師的作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣和探究精神，激發(fā)學生的學習動機；（2）通過創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生積極思考，或提供真實情境和真實任務啟發(fā)誘導學生自己 去發(fā)現規(guī)律、協助學生建構知識的意義；（3）盡可能組織合作學習，使學生在對話交流中形成知識的建構。四、人本主義學習理論觀點：把人作為整體來研究，而不是把心理肢解；研究正常的人，關注高級心理活動，如尊 嚴、潛能和價值；注重潛能挖掘，肯定自我以及自我實現；強調教學者要為學習者創(chuàng)造良好 的環(huán)境，讓學生從自己角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現的最高境界。 馬斯洛：提倡內在學習，開發(fā)潛能，自我實

20、現。羅杰斯：理想是知情合一的“完整的人，提倡以學生為中心的教學。五、學習遷移1、概念：學習遷移即一種學習對另一種學習的影響，廣泛存在于知識、技能、態(tài)度和行為 規(guī)范的學習中。2、分類：（1）遷移的結果和性質：正遷移和負遷移（2）遷移材料的順序：順向遷移和逆向遷移（3）遷移內容的概括水平：垂直遷移和水平遷移3、遷移的理論（1）形式訓練說（沃爾夫）一一通過訓練，提高各種官能，進而自然遷移到其它領域。（2）相同元素說（桑代克）一一當兩種學習活動存在相同的成分時容易發(fā)生遷移。遷移的 程度取決于兩種情境中相同要素的多少。（3）概括化理論（賈德）一一對知識原理的概括理解是產生遷移的原因。兩種學習活動之 間存

21、在共同要素僅僅是產生遷移的必要條件，關鍵是學習者在兩種活動中通過概括形成了能 夠泛化的共同原理。（4）關系轉換理論（格式塔學派）遷移產生的實質是個體對事物間關系的理解，苛勒通過實驗證明，遷移的產生依賴于兩個條 件：一是兩種學習之間存在一定的關系；二是學習者對這一關系的理解和頓悟。遷移重點不 在于掌握原理，而在于覺察到手段和目的之間的關系（根本條件）。（5）認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）學習者的認知結構是影響學習遷移的重要因素。一切有意義學習必然包括遷移，遷移是以認 知結構為中介進行的，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性和遷移的程度。影響遷移的三個主要認知結構的特征：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定

22、性。4、影響學習遷移的因素（1）學習材料的共同要素（2）對學習材料的概括水平，概括水平越高，遷移的可能性越大（3）教材的組織結構和學生的認知結構，認知結構是學習遷移的基礎-5-學習的指導，參加學習活動，從錯誤中得到啟發(fā)。5、促進遷移的教學原則：科學組織教學內容一一知識結構系統(tǒng)化、遵循循序漸進原則、注重基礎性的學習。合理組織教學過程一一復習、比較、概括、指導六、學習策略1、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，在學習活動中用來保證有效學 習的規(guī)則、方法、技巧及調控措施。2、分類：丹塞倫：基本策略和輔助策略；邁克卡：認知策略、元認知策略、資源管理策略；溫斯坦：認知信息加工策略、積極學習

23、策略、輔助性策略、元認知策略。3、認知策略(復述、精加工、組織策略).復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺 激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。常用策略：及時復習和過度學習、集中復習與分散復習、整體識記和分段識記、 利用無意識記和有意識記、排除相互干擾、多感官參與、嘗試回憶精加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來通過積極思考和細致分析, 促進知識的理解并加深記憶的策略。它是學習策略的核心成分，具有很強的內隱性，也是最難相互傳授的。常用策略：閱讀策略(PQ4R):預覽一設問一閱讀一反思一背誦一回顧筆記策略：突出重點、提煉要點、標出要點序號以體

24、現知識結構提問策略：自問自答聯系策略：比較法(對立比較、差異比較、對照比較、類比法)；概括與引申，促進遷移記憶策略：位置、口訣、諧音、關鍵詞、視覺聯想、首字聯想、以點帶面等組織策略：將分散的、孤立的知識通過分類及整合形成有機的知識結構。是對信息宏 觀的深度加工。常用策略：歸類組織法：10-11歲開始表現；列提綱法：關鍵是概括(綱要法和網絡法)；畫概念圖：流程圖、層次結構圖、網絡關系圖。4、元認知定義：任何以認知過程與結果為對象的知識，或者是任何調節(jié)認知過程的認知活動， 核心意義是對認知的認知。構成成分：元認知知識：關于認知活動的一般知識，評價的參照； 元認知體驗：伴隨認知活動產生的情感體驗；元

25、認知監(jiān)控：(核心)評價學習過程一計劃、控制、檢查、補救。元認知策略計劃策略：設計學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題、分析如何完成學習任務。學習目標的可行性、計劃的具體性、時間分配合理、計劃有彈性。監(jiān)控策略：考試時監(jiān)視自己的速度和時間。領會監(jiān)控、注意監(jiān)控、調節(jié)策略(先易后難)。-6-5、資源管理策略一一時間管理、環(huán)境管理、努力及心境管理、學業(yè)求助。七、知識的學習1、知識的概念：知識是個體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。其實質是人腦對 客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀表征。2、知識的分類：安德森根據反映活動的形式分為一一陳述性和程序性知識（1）陳述性：能夠用語言直

26、接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物“是什么”、“為 什么”之類的問題。（2）程序性：難以用語言陳述清楚，只能借助于某種活動形式間接推測其存在的知識。這 類知識主要回答“怎么做”之類的問題。（3）陳述性知識與程序性知識的關系：陳述性知識是學習程序性知識的基礎，為程序性 知識提供必要的信息資料；程序性知識的掌握會促進陳述性知識的深化。學習往往從陳述 性知識開始，但掌握了程序性知識才能夠具備解決問題的能力。3、陳述性知識的學習：（1）下位學習：又稱類屬學習，就是把新知識歸屬于認知結構中已有知識之中，并使之相 互聯系的過程。（從一般到個別，演繹推理）包括：派生類屬學習、相關類屬學習（2）上位學習：

27、認知結構中原有知識的概括水平低于新學知識，即通過已知的下位概念（或 原理）理解上位概念（或原理）。上位學習的實質是將若干低層知識概括為高層知識，也叫 總括學習。（從個別到一般，歸納推理）（3）當新學習的知識與認知結構中已有的知識既不是從屬關系，也不是總括關系時，它們 可能產生聯合意義，這種學習稱為并列結合學習。（類比推理過程）4、促進陳述性知識掌握的策略：（1）創(chuàng)設問題情境，激發(fā)積極思維（2）運用直觀教學，提供豐富的感性材料（實物直觀、模像直觀、言語直觀）（3）合理運用例證（注意正反例、注意變式）（4）充分進行比較，揭示事物的異同（5）進行知識的總結與概括，使知識系統(tǒng)化5、程序性知識的學習（1

28、）動作技能的形成：認知階段：以程序性知識為基礎（動作表象） 掌握局部動作階段：動作分解，依次掌握 局部動作的初步協調階段：分配練習 整體動作的協調完善階段（2）心智技能的形成：活動的定向階段（形成完整表象）；物質活動或物質化活動階段（動作思維階段）； 出聲的外部言語階段（口算、朗讀）；無聲的“外部”言語階段（內化過渡）；內部言 語活動階段（純思維階段）八、品德的學習1、品德的概念：指個人依據一定的道德行為準則行動時所表現出來的穩(wěn)固的傾向或特征， 又稱道德品質。2、品德的心理結構：（1）道德認識：指人們對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識。（基礎和依據）-7-道德情感：是人們用一定的道德標準評價他人

29、或自己言行時所產生的情感體驗。道德意志：是人們按照道德原則進行道德抉擇、克服困難、支配道德行為的心理過程。道德行為：是實現道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標志和具體表現。3、皮亞杰的道德發(fā)展論：采用對偶故事法，發(fā)現兒童道德判斷是從客觀責任到主觀責任發(fā)展；兒童道德性從他律 漸向自律發(fā)展。將兒童的道德發(fā)展分為三個階段：前道德階段一一處于前運算階段，以自我為中心來考慮問題，不理解規(guī)則，不顧規(guī)則。他律階段一一服從外部規(guī)則，接受權威指定的規(guī)范，只根據行為后果來判斷對錯。認為 獨立于自身之外的規(guī)則是必須遵守的。自律階段一一又稱道德相對主義，合作的道德。開始認識到規(guī)則不是絕對的，應該與他 人相

30、互尊重并合作，共同決定或修改規(guī)則。4、科爾伯格的道德發(fā)展階段論：采用道德兩難故事法提出了著名的三水平六階段的道德發(fā)展階段論：前習俗水平：著眼于自身的具體結果，由外在要求判斷道德價值。習俗水平：主要滿足社會期望以他人期待和維持傳統(tǒng)秩序判斷道德價值。主要履行自己選擇的道德準則以自覺守約、行使權利、履行義務判斷道德價值。水平階段定向階段基本特征前習俗水平1服從與懲罰定向服從規(guī)則以及避免懲罰2工具性的相對主義的定向符合自己的需要或者別人的需要，遵從習 慣以獲得獎賞習俗水平3“好孩子”定向遵從陳規(guī)，避免他人不贊成、不喜歡4維護權威和秩序的道德觀遵從權威，避免受到譴責后習俗水平5社會契約定向遵從社會契約，

31、維護公共利益6普遍的倫理原則遵從良心式原則，避免自我責備第三部分教師心理一、教師角色：是指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會 期望的行為模式。二、對教師的角色期待一一社會對每一種社會角色所規(guī)定的行為規(guī)范和要求，稱為角色期待。 教師作為一種社會角色，其職業(yè)特征決定了社會對教師的角色期待：(1)學習的引導者和促進者；(2)行為規(guī)范的示范者；(3)班集體的管理者；心理健康的維護者；(5)學生家長的合作者；(6)教學的研究者。三、教師的心理特征：1、認知特征：知識結構、教學能力；2、人格特征：職業(yè)信念(教學效能感和教學歸因)、職業(yè)性格3、行為特征：明確性、多樣性、啟發(fā)性、參與性、任務取向性、對學生的期待效應等。四、教師威信：1、教師威信：指教師在學生心目中的威望和信譽。2、建立教師威信的途徑：(1)培養(yǎng)自身良好的道德品質(2)培養(yǎng)良好的認知能力和性格特征給學生以良好的第一印象(4)注重良好儀風、風度和行為習慣的養(yǎng)