試析《師說》的中心論點(diǎn)及整體結(jié)構(gòu)關(guān)系

1、試析師說的中心論點(diǎn)及整體結(jié)構(gòu)關(guān)系兼論整體閱讀原則【摘要】關(guān)于師說的中心論點(diǎn)問題的爭論，關(guān)系到閱讀教學(xué)所進(jìn)行的文本分析究竟應(yīng)該以什么為依據(jù)，我們應(yīng)該遵循怎樣的閱讀原則，才能真正讀懂文本，又怎樣將科學(xué)的閱讀原則在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的時候貫徹到教學(xué)過程之中去的問題。從筆者對師說論點(diǎn)的分析可以看出，文無定法，教亦無定法，指導(dǎo)閱讀時重在閱讀原則（如閱讀的整體性）和規(guī)律（如閱讀時的語感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式?！娟P(guān)鍵詞】中心論點(diǎn)整體閱讀很長時間以來，中學(xué)語文文言文教學(xué)關(guān)于師說的中心論點(diǎn)問題，眾說紛紜？莫衷一是。從來自教學(xué)一線的同行對這個問題分析情況看，筆者以為，不同觀點(diǎn)的爭論涉及的不僅僅是師說一

2、篇文章的教學(xué)研究問題，更重要的是關(guān)系到閱讀教學(xué)所進(jìn)行的文本分析究竟應(yīng)該以什么為依據(jù)，我們應(yīng)該遵循怎樣的閱讀原則才能真正讀懂文本，又怎樣將科學(xué)的閱讀原則在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的時候貫徹到教學(xué)過程之中去的問題。“文以明道”是韓愈的重要文學(xué)主張，韓愈的散文是“文以明道”的典范，所以韓愈的一些有代表性的散文應(yīng)該成為我們研究文章語言、體式（“文”）與其思想內(nèi)涵（“道”）關(guān)系的絕好范本，因此學(xué)習(xí)時特別要注意遵照“因文悟道、緣道釋文”的規(guī)律，教會學(xué)生這一讀書法則?！耙蛭奈虻?、緣道釋文”的規(guī)律就是，先從文章的語言材料及其整體營構(gòu)的形式透視其思想內(nèi)核一一“道”，從整體上初步認(rèn)識語言載體所傳輸?shù)乃枷胄畔?；然后反觀語言

3、材料的運(yùn)用以及文章營構(gòu)形式“看語言載體何以層層負(fù)荷著內(nèi)容思想的傳輸”，以印證、細(xì)化、完善已有認(rèn)識，或?qū)@些認(rèn)識加以修正，并能做到基本通曉這些認(rèn)識與文章的語言材料運(yùn)用及其營構(gòu)形式的關(guān)系，即所謂“披文入情，沿波討源”。這是古今研讀文章的基本途徑，也是語文閱讀教學(xué)教會學(xué)生最終能獨(dú)立讀懂文章的基本方法，它實(shí)際與今天的語文教學(xué)大綱和新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“理清思路”、“整體感知”、“整體把握”課文的整體閱讀要求是一致的。議論文的中心論點(diǎn)是文章思想之綱領(lǐng)，對它的確定在議論文閱讀中顯然很重要。在高中語文文言文教材中有一些是以具體文字直接表述中心論點(diǎn)的議論文（或準(zhǔn)議論文），如勸學(xué)、過秦論、六國論、伶官傳序、論積貯疏等

4、，這樣的議論文自然為我們解讀文章提供了方便，但是古今議論文體式多樣，表達(dá)形式和風(fēng)格更是豐富多彩、不拘一格，中心論點(diǎn)往往不一定以直觀的具體文字表述形式出現(xiàn)，這本來是很常見的，然而卻似乎給我們以教會學(xué)生讀書為任務(wù)的語文教學(xué)帶來了“麻煩”。其實(shí)從對師說全文分析中出現(xiàn)的問題看，“麻煩”遠(yuǎn)不僅僅出在中心論點(diǎn)的確定上。這里不能不指出，在我們中學(xué)語文教學(xué)中存在著的教學(xué)模式單一化、概念化，指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)閱讀規(guī)律以偏概全的傾向應(yīng)該說還比較普遍地存在。我們的閱讀教學(xué)往往是模式既定，概念先行。一講小說就一定要從小說的“三要素”入手；一講說明文就把說明方法的掌握當(dāng)成教學(xué)的主線；一講議論文就一定要劃定引論、本論、結(jié)論，找

5、到文章中的某一句話作為中心論點(diǎn)等等。這種思路的閱讀教學(xué)，其效果是文本解讀變成了以課文為例子的概念詮釋和脫離文本的單一化解模式的灌輸。這樣解讀文章，顯然違背了“因文悟道，緣道釋文”的原則?；仡櫼幌挛覀兊慕虒W(xué)中那些被公認(rèn)為行之有效、簡便易行的解讀模式曾曲解甚至閹割了多少有著鮮活生命和個性的優(yōu)秀文章，扭曲了多少教師和學(xué)生的思維，其中又有哪些模式是能真正轉(zhuǎn)化成為學(xué)生日后獨(dú)立閱讀能力的呢？筆者以為師說教學(xué)之所以給大家?guī)磉@樣的困惑，與長期以來語文教學(xué)模式化的影響不無關(guān)系。顯然，單一、僵化的解讀模式面對多姿多彩的語言現(xiàn)象陷入了難以自圓其說的尷尬，簡單搬用某種模式的解讀思路，已被告知，此路不通！這本該是在很

6、多課文解讀中早該出現(xiàn)的結(jié)果，只是有不少情況是因?yàn)槲覀冎饔^上覺得尚能“自圓其說”而被放過罷了。一些教學(xué)論文關(guān)于師說論點(diǎn)（包括中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)）的提法很多，有的說有一個中心論點(diǎn)（如20XX年中學(xué)語文教學(xué)第一期黃德燾老師的文章有一個中心論點(diǎn)）；有的說有兩個中心論點(diǎn)（如20XX年第一期中學(xué)語文教學(xué)李義、謝琳老師的也談師說論述了兩個觀點(diǎn)和引起該期關(guān)于師說中心論點(diǎn)討論的王一冰老師的師說論述了兩個觀點(diǎn)）；有的說“可以把分論點(diǎn)綜合起來”組成師說中心論點(diǎn)（如20XX年第一期中學(xué)語文教學(xué)呂其憨老師的可以把分論點(diǎn)綜合起來）；也有的說師說沒有中心論點(diǎn)只有“闡述點(diǎn)”（如1989年第九期中學(xué)語文教學(xué)汪昌祥、程功明老師的從

7、立論文的分類說到師說的論點(diǎn)）；還有的說師說沒有中心論點(diǎn)，只有中心思想（如20XX年第一期中學(xué)語文教學(xué)鄭金法老師的沒有中心論點(diǎn)句卻有中心思想）等等。歸納上述不同觀點(diǎn)，其中認(rèn)為有中心論點(diǎn)或有幾個分論點(diǎn)的大都試圖抽出文章中現(xiàn)成的一兩句表達(dá)作者看法的判斷性、結(jié)論性的語句作為論點(diǎn)，說法紛繁多樣，如“古之學(xué)者必有師”、“無貴無賤，無長無少，道之所存師之所存也”、“師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣”、“惑而不從師，其為惑也終不解矣”、“圣人無常師”等等。其中提出沒有中心論點(diǎn)或分論點(diǎn)的大都是因?yàn)橛X得找不到現(xiàn)成而合適的“中心論點(diǎn)句”。也有提出師說中心論點(diǎn)隱含于有關(guān)段落內(nèi)部可以從上下文關(guān)系中得出結(jié)論的，卻缺少令

8、人信服的具體分析。究竟什么是中心論點(diǎn)？師說作為古代論說文到底有沒有中心論點(diǎn)？究竟如何分析解讀這類形式并不|“標(biāo)準(zhǔn)”的議論文？這的確是一個又老又難的問題。其實(shí)它還向我們提出了更具挑戰(zhàn)意義的問題，那就是：老師們?nèi)绾谓虝W(xué)生解讀各類常見文體中形式有別于目前很多語文課上被當(dāng)作灌輸某種解讀模式的“標(biāo)準(zhǔn)化”課文的文章，讓學(xué)生真正得益于語文課堂閱讀教學(xué)，獲得獨(dú)立的閱讀能力。要解讀師說（確定中心論點(diǎn)只是其中重要的內(nèi)容之一）首先必須遵循整體閱讀的規(guī)律，從對文章的整體認(rèn)識入手。粗讀師說一般大致上能得出的理解是：師說全篇主張“從師”，鼓勵“從師”，批判“恥師”；所舉例證是從不同層面批判“恥師”；作者最為痛心疾首的是

9、“師道不傳”，“師道不復(fù)”。從表面上看似乎“恥師”之風(fēng)是“師道不傳”與“師道不復(fù)”的原因，但略加留心就不難發(fā)現(xiàn)，“恥師”還只是外在現(xiàn)象，這種現(xiàn)象之根源則在于“士大夫之族”主導(dǎo)的世俗輿論淆亂視聽，致使世人不明從師之本旨一一師“道”，種種“恥師”表現(xiàn)無不源于不明從師本旨。全文緊緊把握住的就是從師本旨一一師“道”這條主線。請看，首段第一層在闡釋了“世人皆有惑”，“唯師能解惑”，“惑而不從師，其惑終不解”一一“人必從師”的觀點(diǎn)之后，第二層緊承上文集中闡釋的是從師的核心內(nèi)涵，即從師的本旨一一師“道”（這一層并非孤立地論述什么“擇師標(biāo)準(zhǔn)”）?！吧跷崆捌渎劦酪补滔群跷幔釓亩鴰熤簧跷岷笃渎劦酪惨嘞群跷?/p>

10、，吾從而師之?！边@兩句總體上闡明的是“師”與“道”的依存關(guān)系和從師的依據(jù)（“道”）。悉心體悟這兩句話的語感，作者是否傳達(dá)了這樣的信息：（1）凡有“道”者吾皆應(yīng)以之為師（即從師為師“道”，已透露出從師本旨）；（2）人唯以有“道”而可為師（為師資格以及從師行為的單純性）；（3）“聞道”與“長少”并無必然；“長少”關(guān)系也不應(yīng)成為從師之顧忌（這在第三自然段有相應(yīng)的論述）。緊接著一句“吾師道也”交代了前兩句所陳從師準(zhǔn)則的理論依據(jù)，明確揭示出從師的本旨一一師“道”。接著以此為理論基礎(chǔ)，順理成章得出推論：“無貴無賤，無長無少，道之所存師之所存也”，以徹底的唯物主義氣魄從根本上摒棄了將長少、尊卑、貴賤關(guān)系混同

11、于嚴(yán)肅而單純的師與弟子關(guān)系迂腐鄙陋的世俗觀念，直擊“師道不傳”、“師道不復(fù)”之要害（社會根源）士大夫階層主導(dǎo)的社會價值取向及由此影響而形成的畸型世風(fēng)（這在第二自然段有相應(yīng)的論述），這是師說全篇要說透的根本問題。首段緊密的兩個層次的闡釋為全文論述的展開確定了中心，而其中第二層則明確了全文論述的“重心”。古文觀止在師說首段結(jié)句處有一句總體性精要點(diǎn)評：“師說通篇只是吾師道也一句。”（點(diǎn)明從師的本旨一一師“道”是師說全文的論述核心）顯然，對從師本旨的闡釋和論證是師說論述的核心內(nèi)容。我們也由古人的這句點(diǎn)評可以看到，遵循整體性原則從來就是閱讀的固有規(guī)律。不少解讀師說的文章，一般是忽略了對文本的整體把握和整

12、合，大多只做了一些似乎與文章主旨并無關(guān)系的局部分析、點(diǎn)評。例如，一些文章將首段內(nèi)容分析為作者提出的“為師職責(zé)”及“擇師態(tài)度和標(biāo)準(zhǔn)”。我們不禁要問，在“今之世不聞有師，有輒嘩笑之”的社會背景下解決為師者不明師責(zé)，求師者不知擇師標(biāo)準(zhǔn)提得到“議事日程”嗎？由于缺少了對文章的整體觀照，對為全篇確定了論述中心的首段分析便出現(xiàn)了偏差，這就很難弄清首段與全篇的內(nèi)在，所以對下文的分析也難中肯。不少文章和課堂教學(xué)對第二自然段三組對比論證也只從批判“恥師”角度做了一些表面化的互不關(guān)聯(lián)的泛泛點(diǎn)評，或者認(rèn)為作者只是為了變換角度反復(fù)論證，至于作者為什么選用這三組例證，它們之間究竟是什么邏輯關(guān)系則不甚了了。再如，把第三自

13、然段孔子從師的例證簡單分析為闡述“師道”和“師生關(guān)系”。這究竟與文章整體邏輯結(jié)構(gòu)又是什么關(guān)系呢？結(jié)尾一段的分析一般也只提及作者對后學(xué)者的勉勵，指出是“說明寫作緣起”而已。單從局部看這些分析也不無道理，但是須知每個局部的真正意義和價值全體現(xiàn)于它在整體中的作用，如果不能對局部在整體中的作用做出中肯的至少是自圓其說的解釋，那么任何結(jié)論都是無根據(jù)的。道理很簡單，閱讀其實(shí)就是寫作過程的某種還原。寫作是先有整體表達(dá)目標(biāo)后，通過逐層營構(gòu)實(shí)現(xiàn)其整體表達(dá)效果的；閱讀雖是從局部入手，卻無時不需從文章整體營構(gòu)的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)文章寫作的整體目的，理性地認(rèn)識每個局部在整體表達(dá)中的意義，才能較確切地得出對文章的整體理解。下面

14、讓我們來具體探討師說的中心論點(diǎn)是如何提出并加以論證的：師說首段讀罷，明顯感到作者在道理的闡述中已經(jīng)提出了自己的主張。這一段分為兩層，頭三句是第一層。作者開篇就提出“古之學(xué)者必有師”這一不容置辯的歷史事實(shí)，一個“必”字板上釘釘，強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)必求師”這一不可變更的客觀規(guī)律。這一筆如攻勢棋局投下的第一子，先聲奪人，振聾發(fā)聵，是對長期以來恥師惡學(xué)世風(fēng)和種種鼓噪發(fā)起的有力反擊。作者顯然是為倡導(dǎo)傳統(tǒng)師道撥亂反正，旗幟鮮明地是古非今，以古人作立論依據(jù)（這一句絕不是論點(diǎn)），同時引出了議論“從師”的話題。接著從“唯師能解惑”而“世人皆有惑”；“（如果）惑而不從師”（實(shí)際以上這兩點(diǎn)是一個“三段論”推理的兩個前提）

15、推導(dǎo)出“其為惑也，終不解矣”的結(jié)論（因這一結(jié)論顯然不可接受，反推之，則“世人皆應(yīng)從師”）。這個“三段論”所闡釋的道理就是一一“人必從師”即“人人都必須從師學(xué)習(xí)”這一論點(diǎn)：首段的第二層在第一層完成了“人必從師”論點(diǎn)的闡釋之后，緊承這一論述前提，揭示了從師之本旨，是圍繞“吾師道也”這句話所做的闡釋。旨在提出從師的核心內(nèi)涵師“道”的觀點(diǎn)：這一層的闡釋在全篇至關(guān)重要，它緊承上一層“人必從師”這一前提，從申明應(yīng)有的正確從師態(tài)度切入話題，娓娓道來，令人信服地進(jìn)層推出了從師學(xué)習(xí)的本旨一一“吾師道也”。“吾師道也”既是對上兩句的歸結(jié)，更重要的是正本清源，還“從師”以本來面目。接著據(jù)從師本旨做出自然合理的推論一

16、一“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”，給造成恥師惡學(xué)世風(fēng)的世俗觀念和社會輿論來了個釜底抽薪。這一推論所傳遞的信息可理解為：（1）“道”是“師”可以超越任何世俗關(guān)系和個人主觀意志而合理存在的可靠依據(jù)；（2）“道”是“為師”的，同時也是“從師”的唯一且足夠充分的理由。這就大大充實(shí)了“吾師道也”所揭示的“師道”內(nèi)涵。根據(jù)上述分析，把圍繞“吾師道也”所做的闡釋綜合起來看，還是為“從師”的合理性，目的的單純性做出的理論分析，重心歸結(jié)在“從師（為）師道這個論點(diǎn)上。這個論點(diǎn)與首段第一層提出的“人必從師”的論點(diǎn)綜合起來，實(shí)際形成了一個層次遞進(jìn)、關(guān)系統(tǒng)一的總論點(diǎn)，即中心論點(diǎn)一一“人必從師，從師（為）師

17、道”。其中“人必從師”是針對“恥師”提出的基本主張，也是進(jìn)層提出從師本旨一一師“道”的前提；“從師（為）師道則是全篇的重心和靈魂。由以上對師說論點(diǎn)的分析可以看出，文無定法，教亦無定法，指導(dǎo)閱讀時重在閱讀原則（如閱讀的整體性）和規(guī)律（如閱讀時的語感揣摩）的把握，而不是靠某些固定的模式。論點(diǎn)不一定是某種固定的形式，它的提出方式可以是“明榫”，也可以是“暗卯”；同樣，蘊(yùn)含于任何篇章、段落中的思想內(nèi)核的發(fā)現(xiàn)，靠的是對文字內(nèi)在表意層次、情感脈絡(luò)的潛心體悟和對文章的整體觀照。我們對首段提出的中心論點(diǎn)的分析曾借助于初讀時獲得的文章整體認(rèn)識，要進(jìn)一步證實(shí)初讀時的整體認(rèn)識是否正確，還須進(jìn)一步理清文章脈絡(luò)，對文章

18、各局部間關(guān)系、各局部與整體的關(guān)系做具體研究。我們下一步要做的就是要在研讀中弄清下文的論述與我們所分析得出的中心論點(diǎn)的關(guān)系。我們對首段的兩層意思只要有了基本的了解順文勢讀下來就會感到師說從第二段以后，圍繞作者發(fā)表的觀點(diǎn)進(jìn)入了論證過程?！皫煹乐粋饕簿靡?！欲人之無惑也難矣！”觀止點(diǎn)評此句云：“忽作感嘆，若承若起”，這句是承接首段第一層“唯師能解惑；惑而不從師，惑終不解”的道理做出的推斷；從語感上也明確地傳達(dá)給我們這樣的信息：作者要列舉“師道”長期遭到破壞的嚴(yán)重事實(shí)了！作者下面引出了三組逐層深入的對比論證。首先是列舉“古之圣人”與“今之眾人”由對待從師完全不同的態(tài)度引出的截然相反的結(jié)果，在正反對比中

19、突出論證了中心論點(diǎn)的第一層意思“人必從師”：這里作者舉圣人從師而“圣益圣”為例，使論證“人必從師”的論據(jù)更具典型性和說服力：圣人尚且不可超越從師修身之道，且能從中獲益，況眾人乎？還應(yīng)指出的是作者所倡導(dǎo)的“師道”其內(nèi)涵不僅包括“尊師從師”更有“尊師重道”這一層，這在首段對中心論點(diǎn)的闡釋中已經(jīng)明確，在這組對比論證中這一層意思其實(shí)也在暗中體現(xiàn)：古圣人“出人遠(yuǎn)”尚能從師，正是因?yàn)槠渖蠲鳌皬膸煟椋煹乐?，打破了尊卑界限，而“圣益圣”；反觀“今之眾人”“下圣遠(yuǎn)”當(dāng)學(xué)而不學(xué)，也恰是因?yàn)槭苁浪變r值觀影響，不明為師者只因有“道”，從師也只為師“道”，視從師為卑賤之舉，故而恥師，致使“愚益愚”。接下來文章列舉

20、了一種在從師問題上自相矛盾的典型現(xiàn)象，在對比分析中從反面突出論證了中心論點(diǎn)的第二層意思一一“從師（為）師道”：這段論證較上一組對比論證顯然是進(jìn)了一層，它觸及了當(dāng)時恥師世風(fēng)的深層病態(tài)，“愛其子”者為其子啟蒙“習(xí)句讀”而擇“師”（非“傳其道解其惑者也”）；“于其身”“惑之不解”，亟待接受“傳道”、“解惑”，卻“恥師”。“愛其子者”似乎并非完全否定從師，但他們卻將從師的精髓一一師“道”抽掉了（偷換了概念），將從師的本旨歪曲了，實(shí)際是對有實(shí)質(zhì)意義的”從師”的根本否定。作者透過這個自相矛盾、荒唐可笑的事例，嚴(yán)肅而深刻地批判了世俗不明“從師為師道”，逆情悖理的荒謬價值觀和畸型思想方式。第二自然段的第三組對

21、比論證將“君子不齒”的“巫醫(yī)、樂師百工之人”與自恃高貴的“士大夫之族”截然不同的從師態(tài)度及其結(jié)果加以對比，全面地論證了中心論點(diǎn)。應(yīng)該指出，這一組對比論證較前兩組又向縱深推進(jìn)了一大步，一句“嗚呼！師道之不復(fù)，可知矣?！闭f到了最痛心疾首處，也點(diǎn)到最大的要害處，“可知”二字揭出“師道”難復(fù)即長期以來恥師成風(fēng)，以至積重難返的社會根源。作者是通過占有思想統(tǒng)治地位的士大夫之族的一段自作聰明的拙劣自白，將其狹隘、庸俗、迂腐的世俗偏見和價值觀做了形象化概括，活畫出他們不明從師本旨、鄙陋無知、武斷專橫的嘴臉，痛責(zé)其惡劣的社會影響，點(diǎn)明“師道不傳”、“師道難復(fù)”士大夫之族難辭其咎！第三自然段讀來，感覺似乎“從師”

22、話題變得輕松了些，與上文關(guān)系也顯得松散了些，但我們細(xì)心體悟其與上文內(nèi)在就會發(fā)現(xiàn)，這段是緊緊呼應(yīng)著前面兩個自然段的論述從正面論證了中心論點(diǎn)。列舉孔子從師的典型事例，不言而喻重申了從師的必要性，論證了“人必從師”：孔子圣而常從師；從師而“圣益圣”（觀止云：“借孔子作證，取前圣人從師意。”）。但是舉這一事例的主要意圖體現(xiàn)在“無常師”三個字上，強(qiáng)調(diào)的還是從師的本旨是師“道”一一孔子無常師，恰是“吾師道也”（從師為師“道”），“道之所存，師之所存”這條本已存在的真理使然，孔子從師唯“道”而不唯人。舉例后推出的結(jié)論“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”正是對“無常師”這三

23、個字的解析，它透徹地闡明了師與弟子之別只在一個“道”字上，師與弟子的關(guān)系任何時候都是相對的，隨時由彼此“聞道”與“求道”關(guān)系而定。讀到這里明顯感到，在上文論述的基礎(chǔ)上作者這段充滿唯物主義思想的精辟闡述，已使士大夫據(jù)守的“恥師”世俗悖論陷于瓦解，再將從師與貴賤、尊卑強(qiáng)拉硬扯在一起，不是無知，便是別有用心。作者從根本上否定士大夫之族的恥師之“據(jù)”，旨在消除“今之眾人”從師之“忌”。這段闡述也為去除將師與弟子關(guān)系絕對化這種帶有濃厚神秘封建色彩的師法壁壘，為師道的恢復(fù)掃清道路。古文觀止在這段后面點(diǎn)評道：“收前吾師道意?！憋@然，這一段是對中心論點(diǎn)一一“人必從師，從師（為）師道論證的正面收束。但是，不少解

24、讀師說的文章認(rèn)為這段是在論述“師生關(guān)系”，這種提法，不知從師說整體表達(dá)意圖上又該做何解釋？結(jié)尾一段直觀地看是交代作師說的緣由一一褒獎李氏子蟠不顧世俗壓力，繼承師道傳統(tǒng)的可貴精神，但從它與上文的整體看，仍然沒有離開對中心論點(diǎn)的闡發(fā)。作者對李氏子蟠“能行古道”（傳統(tǒng)從師之道），“不拘于時”（“恥師”世風(fēng)）的嘉許，正是呼應(yīng)對中心論點(diǎn)已做出的論證，倡導(dǎo)與呼喚尊師重道之良風(fēng)。將“能行古道”（古代從師傳統(tǒng)）與“好古文”在一起加以贊揚(yáng)，則強(qiáng)調(diào)了“尊師”與“重道”之間的關(guān)系。因?yàn)樵陧n愈看來，“好古文”正與尊師、從師之目的和思想追求一一師“道”相一致，韓愈在解釋其倡導(dǎo)古文的目的時曾說過：“愈之為古文，豈獨(dú)取其句

25、讀不類于今者邪？思古人而不得見，學(xué)古道則欲兼通其辭；通其辭者，本志乎古道者也”（題哀辭后），這里的“古道”應(yīng)指儒家思想傳統(tǒng)。這一段對后學(xué)者尊師重道的褒獎和支持里面字里行間滲透著韓愈敢于直面強(qiáng)大的社會壓力，反其道而行之的無畏精神，不僅公開大力倡導(dǎo)學(xué)古文，行古道，而且“奮不顧流俗，犯笑侮”，旗幟鮮明率先垂范“招收后學(xué)，抗顏而為師”，讀來感人致深！讀罷全篇，掩卷而思，不能不為作者洞悉社會現(xiàn)實(shí)的深刻性和駕馭文字的超凡手筆嘆服。作者嫻熟發(fā)揮“說”這種文體“解釋義理而以己意述之”（吳訥文章辨體）的特點(diǎn)，或以現(xiàn)身說法與你談師論道深入淺出，或發(fā)感慨針砭時弊理真情切，行文自如揮灑，卻內(nèi)在格局嚴(yán)整井然有序。他從一開篇就切中肯綮抓住問題癥結(jié)恥師世風(fēng)之社會根源，即占據(jù)思想統(tǒng)治地位、主導(dǎo)社會價值取向的士大夫之族對從師本旨的歪曲，正本清源，還