走出學(xué)科教師教育的誤區(qū)

1、2008年全國學(xué)科教師教育論壇 主題報告走出學(xué)科教師教育的誤區(qū)一一學(xué)科中心主義華東師范大學(xué)葉瀾一、教師與學(xué)科的基本關(guān)系教師與學(xué)科關(guān)系穩(wěn)定程度長期以來成為教師專業(yè)化程度的一個重要標(biāo)志。在一定意義上，教師主要是指學(xué)科教師。但就職于小學(xué)、初中、高中的不同 教師，其個人與其一個學(xué)科關(guān)系穩(wěn)定程度不同。表現(xiàn)出來的普遍狀態(tài)是：年級越 高，對教師承擔(dān)某門課程穩(wěn)定性要求越高。這與學(xué)科的專門化程度密切相關(guān)，因 此，這一狀態(tài)會成為評定教師專業(yè)化程度的標(biāo)志。教師因不同原因形成與學(xué)科的實際關(guān)系，因此帶來對學(xué)科主觀態(tài)度的區(qū) 別。大致來看，主要有三類：一類是自己喜歡某門學(xué)科或具有相關(guān)特長，主動選 擇某門學(xué)科進(jìn)行教學(xué)；一類是

2、因職前學(xué)習(xí)時所學(xué)的專業(yè)（包括相關(guān)課程）有一定 基礎(chǔ)，故選擇相關(guān)學(xué)科的教學(xué)；一類是因就業(yè)或工作需要而被配置到某門學(xué)科擔(dān) 任教學(xué)。因此，他們對學(xué)科的興趣、熱愛和鉆研程度不同。學(xué)科對教師發(fā)展的影響與其關(guān)系穩(wěn)定、持續(xù)性相關(guān)。學(xué)科對教師個人的影響，不僅體現(xiàn)在專業(yè)水準(zhǔn)上，而且表現(xiàn)在話語風(fēng)格、思 維方式、氣質(zhì)等精神世界及其多方面的表現(xiàn)上，其關(guān)系穩(wěn)定、持續(xù)時間越長，影 響范圍越大、程度也越強(qiáng)，教師對學(xué)科的熱愛程度也與學(xué)科影響力成正相關(guān)。其 極全狀態(tài)可使教師轉(zhuǎn)為學(xué)科專家。教師教育中學(xué)科教育始終居顯著、核心地位。在職前培養(yǎng)階段，大多是分專業(yè)進(jìn)行的。每個專業(yè)的課程設(shè)置，會隨對教師 要求的變化而變化，但不可能沒有與學(xué)

3、科相關(guān)的專業(yè)教學(xué)。學(xué)生進(jìn)入某系，從一 年級開始就進(jìn)行與學(xué)科相關(guān)的課程學(xué)習(xí)，而且是專業(yè)主課。教師的在職教育也不 會排除學(xué)科方面的課程和內(nèi)容，而且往往會成為主要課程。相當(dāng)多的教師與某一 學(xué)科的關(guān)系，從專業(yè)發(fā)展的角度上可稱是終身的。綜上所述，教師的培養(yǎng)與發(fā)展不能脫離學(xué)科進(jìn)行，學(xué)科對于教師來說是全關(guān) 重要的。然而，必須看到，還存在著教師教育中的學(xué)科中心主義傾向，它集中表 現(xiàn)在教師教育與學(xué)科相關(guān)的一系列重要關(guān)系問題，尚未得到充分重視，更難說深 入研究。本文以與學(xué)科關(guān)系相對固定化的教師為分析對象，提出在我看來與學(xué)科 教師教育關(guān)系重大的三個問題，期望引起大家的關(guān)注和進(jìn)一步的深入討論。二、學(xué)科教師教育中“學(xué)科

4、中心主義”的三大表現(xiàn)以下提出的三個問題，是在理論和實踐兩個方面、職前和職后兩個階段、教 師教育的承擔(dān)主體和教師本人都存在，故而需要認(rèn)真研究和解決的問題，它們的 存在從根本上影響教師，尤其是當(dāng)代教師的發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)科教學(xué)價值的實現(xiàn)， 影響當(dāng)代學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，我認(rèn)為這是學(xué)科教師培養(yǎng)與發(fā)展的三 大重要問題。它們是：一、學(xué)科教師職能定位的狹窄化二、學(xué)科教師基礎(chǔ)素養(yǎng)的片面化三、學(xué)科教師發(fā)展指向的短淺化其中，職能定位的問題具有前提性意義。正是職能定位上的狹窄，帶來對基 礎(chǔ)素養(yǎng)認(rèn)識和實踐中出現(xiàn)片面；而發(fā)展指向的短淺化是上述兩個問題在教師繼續(xù) 教育中的集中表現(xiàn)。下面分而述之。問題一：學(xué)科教師職

5、能定位的狹窄化主要表現(xiàn)：強(qiáng)化學(xué)科教師的教學(xué)職能，忽視與教學(xué)密切相關(guān)的研究和指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的 職能。強(qiáng)化學(xué)科教師傳遞學(xué)科知識和訓(xùn)練相關(guān)技能的職能，忽視教師開發(fā)學(xué)科獨(dú) 有的育人價值的職能。認(rèn)識問題：教師職業(yè)性質(zhì)認(rèn)識的偏差：教師是知識、文化的傳遞者，不是育人事業(yè)的 創(chuàng)造者。在當(dāng)代，認(rèn)為信息技術(shù)的發(fā)展、傳媒的多元化和個別化渠道的發(fā)達(dá)，將 代替教師職能的觀點(diǎn)，是這類認(rèn)識偏差的典型代表。教學(xué)特殊性認(rèn)識的偏差：忽視教學(xué)需要教師對學(xué)科知識進(jìn)行教育學(xué)意義上 的重組和再創(chuàng)造，不清晰教學(xué)過程的基本分析單位，忽視教學(xué)活動的綜合性、復(fù) 合性和多元互動、過程生成性，忽視教學(xué)需要教師的教育學(xué)智慧，囿于學(xué)科設(shè)計 教師的基本要求

6、與培養(yǎng)方案。問題二：學(xué)科教師基礎(chǔ)素養(yǎng)的片面化主要表現(xiàn)：強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科素養(yǎng)（學(xué)歷層次的提升，成為提高教師質(zhì)量的主要指標(biāo)）， 忽視教師素養(yǎng)的復(fù)合性（基礎(chǔ)性素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、教育學(xué)素養(yǎng)）。強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科素養(yǎng)中的實體部分，忽視整體結(jié)構(gòu)、關(guān)系透析、創(chuàng)生過程、 演化歷史、發(fā)展動力、形態(tài)變式以及與人、社會、生活的關(guān)聯(lián)，相互影響與轉(zhuǎn)化。強(qiáng)調(diào)教育學(xué)素養(yǎng)的末端技術(shù)、方法、模式等操作性能力。忽視學(xué)科素養(yǎng)與教育學(xué)素養(yǎng)在教育、教學(xué)實踐中的具體綜合、靈活運(yùn)用的 教學(xué)創(chuàng)造意識與能力的培養(yǎng)。認(rèn)識問題：傳統(tǒng)知識觀與教學(xué)觀的影響：以唯一、確定的方式作為知識的真理形態(tài)， 教學(xué)主要就是對知識結(jié)果的傳遞，而不是通過知識教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

7、知識作為 目的之價值，掩蓋了作為手段的價值外化。教學(xué)過程中學(xué)科知識處于顯性的地位，掩蓋了教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)和教育學(xué)素 養(yǎng)對教師教學(xué)的內(nèi)在決定性的認(rèn)識。對當(dāng)代教師勞動集“思想家”與“工程師V “設(shè)計者”與“執(zhí)行者”、“實 踐者”與“研究者”于一體，并不斷實現(xiàn)具有內(nèi)在一致性和在教育實踐中不斷轉(zhuǎn) 換的這種獨(dú)特性缺乏認(rèn)識。問題三：學(xué)科教師發(fā)展指向的短淺化主要表現(xiàn)：教師教育的承擔(dān)者忽視學(xué)科專業(yè)人員與教師專業(yè)人員在繼續(xù)發(fā)展中質(zhì)的 要求的區(qū)別，僅把兩者的區(qū)別看作是在學(xué)科范圍內(nèi)掌握的程度和科研要求高低的 區(qū)別。學(xué)科和教育學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的更新滿足于近期已有的變化，忽視變化的性 質(zhì)、原因、方法論問題，以及趨勢與可能性，忽視這些變化對教師發(fā)展的意義。缺乏對教師自覺學(xué)習(xí)，自覺在日常實踐中研究和改變自我的意識之喚醒、 需求之培養(yǎng)和能力之形成。認(rèn)識問題：對教師終身發(fā)展的特殊性缺乏認(rèn)識。對學(xué)科水平提高與更新在教師發(fā)展中作用的有限性缺乏認(rèn)識。三、簡單小結(jié)當(dāng)代學(xué)科教師教育要走出學(xué)科中心主義的誤區(qū)，學(xué)科教育是教師教育的基 礎(chǔ)構(gòu)成，遠(yuǎn)不是全部，也不是教師教育的高級形態(tài)。反思傳統(tǒng)教育觀支配下的教師觀、教學(xué)觀和教師發(fā)展觀，重新形成當(dāng)代教 師的角色定位、復(fù)合素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)框架，以此為據(jù)，改革教師職前教育的課程結(jié)構(gòu)。 迫切需要研究學(xué)科對教師發(fā)展的影響，不同學(xué)科教師發(fā)展