《論理解本位跨學(xué)科學(xué)習》（張華）

1、論理解本位跨學(xué)科學(xué)習(張華)原創(chuàng)：張華基礎(chǔ)教育課程2018-11-28【摘要】：跨學(xué)科學(xué)習”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維 方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。它具有目的與手段的 雙重特性。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運用學(xué)科思維、實現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習”的 基本特點和推斷標準。依據(jù)學(xué)科之間整合程度的不同，可將“跨學(xué)科學(xué)習”區(qū)分 為“多學(xué)科學(xué)習”、狹義的“跨學(xué)科學(xué)習”與“超學(xué)科學(xué)習”。實施“跨學(xué)科學(xué)習” 的基本行動策略是課程重構(gòu)、跨學(xué)科教學(xué)與項目學(xué)習。【正文】：信息時代即“制造力爆炸”時代：人人都是制造者，世界在創(chuàng) 造中進展，創(chuàng)業(yè)精神成為社會的首要精神。由于信息技術(shù)被日益廣

2、泛和深化地使 用，每一個人成為制造者不僅是必要的，而且將成為現(xiàn)實與可能。制造力和創(chuàng)業(yè) 精神成為信息時代的最高核心素養(yǎng)之一，這在人類史上是第一次。為促進人的創(chuàng) 造力和創(chuàng)業(yè)精神的進展，“跨學(xué)科學(xué)習”成為世界中小學(xué)和大學(xué)教育改革的重要 內(nèi)容和進展趨勢之一。一、何謂跨學(xué)科學(xué)習？“跨學(xué)科(interdisciplinarity)既是一個涉及全部學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)史與學(xué)術(shù) 研究問題，又是一個特殊的教育問題、課程與教學(xué)問題。前者一般稱為“跨學(xué)科 研究”(interdisciplinary research ),后者一般稱為“跨學(xué)科學(xué)習” (interdisciplinarylearning)o盡管作為一種思想或

3、理念的“跨學(xué)科”源遠流長，可追溯至中國先秦時期 和西方的古希臘哲學(xué)，但作為一個特殊的學(xué)問領(lǐng)域卻直至20世紀下半葉才被正 式確立起來。美國研究“跨學(xué)科”問題的重要學(xué)者克萊因(Julie T. Klein)寫道： “自19世紀末開始，西方理智傳統(tǒng)中的學(xué)問分類學(xué)即被由劃分為特地探究領(lǐng)域 的分科體系所主導(dǎo)。然而自20世紀后半葉開始，分科體系受到挑戰(zhàn)并被日益增 多的跨學(xué)科活動所補充。”第一本主要的“跨學(xué)科”類型學(xué)著作誕生于1972年， 這便是由埃普斯特爾(L. Apostel)等人主編的跨學(xué)科：大學(xué)教學(xué)與研究問題。 本書源于由經(jīng)濟合作與進展組織聯(lián)合贊助并于1970年在巴黎召開的國際會談?wù)?文集。時任國際

4、教育局局長的皮亞杰(JeanPiaget)參與了此次盛會并提交了跨 學(xué)科關(guān)系的學(xué)問論論文，推動了跨學(xué)科運動。晚年的皮亞杰在接受訪談時多次 批判大學(xué)的院系割裂現(xiàn)象，認為這是阻礙學(xué)問制造和大學(xué)制造性人才進展的體制 根源之一。皮亞杰本人是“跨學(xué)科”研究的典范：將生物學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、心理 學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域緊密融為一體，由此在發(fā)生認識論、兒童心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng) 域做出了劃時代貢獻。2010年，經(jīng)過長達10年的國際性跨學(xué)科努力，牛津跨 學(xué)科手冊正式出版，標志著國際“跨學(xué)科”運動進展到新階段?？傊翱鐚W(xué) 科”既是f種學(xué)問與生活、科學(xué)與人文、不同學(xué)科領(lǐng)域之間彼此融合的價值追求 與時代精神，又是一種強調(diào)互動建

5、構(gòu)、合作探究學(xué)問的學(xué)科研究的學(xué)問論與方法 論。在教育領(lǐng)域，由于教育問題和學(xué)生進展的綜合性，“跨學(xué)科”或“課程整合” 的理念與實踐誕生并確立的時間要早些。據(jù)研究，英國哲學(xué)家斯賓塞(Herbert Spenser)于1855年就將整合(integration)確立為心理學(xué)的重要原則，而美 國哲學(xué)家詹姆士(William James)于1896年也將“整合”用于其心理學(xué)原理 第一卷中。而教育學(xué)者伯特蘭(Alexis Bertrand)更是于1898年提出了 “整合教 學(xué)”(integrated instruction)理論?！翱鐚W(xué)科學(xué)習”或“課程整合”的正式確立 者當為赫爾巴特(Johann F.

6、Herbart)及其弟子齊勒(T.Ziller)等人。他們在啟蒙 運動和啟蒙理性的背景下，以學(xué)生的道徳或意志自由為中心，將各門學(xué)科關(guān)聯(lián)、 統(tǒng)合起來，確立了所謂課程整合的相關(guān)原理”(doctrine of correlations,強調(diào)學(xué) 科之間的自然聯(lián)系”)或中心原理(doctrine of concentration,強調(diào)圍繞“中 心”統(tǒng)合課程)。在20世紀初的進步教育運動或教育民主化運動中，“跨學(xué)科學(xué) 習與“課程整合”獲得了新的生命力且有了新的進展方向。以杜威(John Dewe y)、克伯屈(William Heard Kilpatrick)、陶行知為代表的民主教育思想或生活教 育思想，

7、從根本上超越了赫爾巴特主義，讓“跨學(xué)科學(xué)習”與“課程整合”建基 于教育民主的抱負，實現(xiàn)兒童經(jīng)驗、社會生活和學(xué)科學(xué)問的融合，植根于探究學(xué) 習與項目方法(projectmethod).,這為“跨學(xué)科學(xué)習”與“課程整合”指出了永 恒的方向與愿景。在如今的信息時代，“跨學(xué)科學(xué)習”與“課程整合”成為培育 “21世紀素養(yǎng)”的重要舉措，日益成為“協(xié)作式問題解決”的過程，與深度學(xué) 習、項目學(xué)習化為一體。何謂“跨學(xué)科學(xué)習” ？美國哈佛大學(xué)“零點項目” (Project Zero)的首席專 家鮑克斯-曼斯勒(Veronica Boix Mansilla)將之界定如下：跨學(xué)科學(xué)習是個人和 群體將兩個或兩個以上學(xué)科或

8、己確立的領(lǐng)域中的觀點和思維方式整合起來的過 程，旨在促進其對一個主題(a subject)的基礎(chǔ)性和實踐性理解，該理解超越單 一學(xué)科的范圍?？鐚W(xué)科學(xué)習者將信息、資料、技術(shù)、工具、觀點、概念和/ 或源自兩個或兩個以上學(xué)科的理論加以整合，以制造產(chǎn)品、解釋現(xiàn)象或解決問題， 所運用的方式是單一學(xué)科的手段不可能做到的。這里的核心觀點是：通過“跨學(xué)科學(xué)習”，促進學(xué)生的“跨學(xué)科理解”。所 謂“跨學(xué)科理解”，就是運用多個學(xué)科的觀念與方法解決問題、形成解釋、制造 產(chǎn)品。鮑克斯-曼斯勒的觀點深深影響了國際文憑組織的課程建設(shè)。該組織冃前是 世界范圍內(nèi)倡導(dǎo)“跨學(xué)科學(xué)習”的主要機構(gòu)之一。它給出的定義是：“跨學(xué)科學(xué) 習是

9、這樣一個過程，即學(xué)生對兩個或兩個以上學(xué)科或?qū)W科組的學(xué)問體和認識方法 產(chǎn)生理解，并對它們加以整合，從而制造出新的理解。”國際文憑組織進而指出 “跨學(xué)科學(xué)習”的三個特點，這也構(gòu)成衡量一項課程或活動是否真正是“跨學(xué)科 學(xué)習”的三個標準：第一，它以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的。在真實的問題情境中，當任何單一學(xué) 科無法解決此問題時，需要運用兩種或兩種以上學(xué)科的觀念與方法解決它，并由 此產(chǎn)生新的理解?！翱鐚W(xué)科學(xué)習”不是幾門學(xué)科的簡潔疊加或機械混合，而是通 過學(xué)科整合而誕生新的理解一一跨學(xué)科理解?！罢细鲗W(xué)科的觀點本身并不是目 的，而只是加深學(xué)生對四周世界的理解，并幫忙他們增加理解能力的一種手段?！?“當跨學(xué)科方面

10、的努力目的不夠明確時，就很可能消滅臆造的聯(lián)系和零散的學(xué) 習?！痹趯嵺`中，“跨學(xué)科學(xué)習”面臨的主要問題或挑戰(zhàn)是缺乏真問題、沒有新理 解，由此導(dǎo)致臆造的學(xué)科聯(lián)系和散亂的學(xué)習過程，致使學(xué)生學(xué)習態(tài)度散漫、興趣 分散和思維膚淺。這種所謂的“跨學(xué)科學(xué)習”，對學(xué)生進展非但無益，反而有害。第二，它植根于學(xué)科思維。跨學(xué)科理解與學(xué)科思維互為前提、相輔相成。 唯有具備跨學(xué)科視野，一門學(xué)科的理解才能不斷深化。唯其植根于學(xué)科思維，運 用相關(guān)學(xué)科的觀念與方法，跨學(xué)科理解才能產(chǎn)生并進展。“忽視學(xué)科文化的課程 整合必將導(dǎo)致膚淺的教學(xué)計劃，對任何學(xué)科都無意義。”真正的“跨學(xué)科學(xué)習” 強調(diào)：（1）學(xué)科思維的充分應(yīng)用；（2）讓學(xué)生

11、像學(xué)科專家一樣去思考。是否深度 運用學(xué)科思維，是檢驗“跨學(xué)科學(xué)習”質(zhì)量的又一標準。第三，它實現(xiàn)學(xué)科整合。每一門學(xué)科都是理解世界的一種獨特思維方式， 不同學(xué)科構(gòu)成理解世界的豐富性與多樣性。但由于世界本身存在內(nèi)在聯(lián)系，不同 學(xué)科之間也有可能建立內(nèi)在聯(lián)系。巖石、樹木、詩歌、社會關(guān)系彼此之間的差異 顯而易見，礦物學(xué)、植物學(xué)、文學(xué)、社會學(xué)必定存在差異。但是，樹木生長離 不開巖石與土壤，詩歌可以謳歌樹木與巖石，社會關(guān)系的建立又受到自然環(huán)境的 影響，因此，不同學(xué)科之間存在整合的基礎(chǔ)?！翱鐚W(xué)科學(xué)習”需要依據(jù)不同問題 情境的需要，將各學(xué)科的觀念和思維方式基于其內(nèi)在聯(lián)系實現(xiàn)整合，由此幫忙學(xué) 生制造性解決問題、進展

12、理解力。僅僅圍繞主題將不同學(xué)科學(xué)問雜亂無章地排列 出來，不叫“跨學(xué)科學(xué)習”?！翱鐚W(xué)科”的核心是學(xué)科內(nèi)容的整合與情境化?！翱?學(xué)科學(xué)習要求教師和學(xué)生整合各學(xué)科的觀點，并使他們的整合工作目的明確、富 有成果?！庇纱擞^之，“跨學(xué)科學(xué)習”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維 方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。它具有目的與手段的 雙重特性。從目的意義看，它旨在培育學(xué)生的自由人格、跨學(xué)科意識和制造性解 決問題的能力。從手段意義看，它是選擇、綜合各種信息、學(xué)問、手段、方法以 解決簡單問題的策略，以及將學(xué)科學(xué)問情境化的策略。產(chǎn)生跨學(xué)科理解、運用學(xué) 科思維、實現(xiàn)學(xué)科整合是“跨學(xué)科學(xué)習”的

13、基本特點和推斷標準，是謂“理解本 位跨學(xué)科學(xué)習”。二、跨學(xué)科學(xué)習有哪些類型？由于學(xué)科學(xué)問日益激增，個人問題、社會問題和自然環(huán)境日益簡單化，無 論一般學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的“跨學(xué)科研究”，還是教育領(lǐng)域中的“跨學(xué)科學(xué)習”，其類型 日益簡單多樣。對世界的理解是多元的，因而學(xué)科進展是開放的；理解世界的方 式是互動、協(xié)作的，因而學(xué)科之間是互動、整合的。為促進學(xué)術(shù)研究和教育創(chuàng)新，“跨學(xué)科分類學(xué)”己成為一個特地課題，所獲 得的結(jié)論也極其豐富?？偨Y(jié)既有研究成果，著眼于進展學(xué)生的“跨學(xué)科理解力” 和教師的“跨學(xué)科”課程制造，我們可依據(jù)學(xué)科之間的整合程度和特性，將廣義 的“跨學(xué)科學(xué)習”區(qū)分為三類：“多學(xué)科學(xué)習”“跨學(xué)科學(xué)習

14、”(狹義)與“超學(xué) 科學(xué)習”。多學(xué)科學(xué)習所謂“多學(xué)科學(xué)習”(multidisciplinarylearning),即是保留學(xué)科界限，用多 個學(xué)科的視角、觀念和方法，探究一個問題或主題，由此進展“多學(xué)科理解”。 不同學(xué)科之間可以并列關(guān)聯(lián)，亦可先后關(guān)聯(lián)，以探究問題或主題為核心實現(xiàn)學(xué)科 學(xué)問的情境化。“多學(xué)科學(xué)習”的特點是：既保持學(xué)科原有的邏輯體系，又能在 學(xué)科之間建立聯(lián)系；既進展學(xué)科理解，又進展“跨學(xué)科理解”；只要存在兩種或 兩種以上學(xué)科，就有可能走向多學(xué)科(multidisciplinarity),因而設(shè)計起來相 對簡潔。其不足之處在于學(xué)科之間整合不夠充分，“跨學(xué)科理解”的進展也自然 受到限制。

15、就學(xué)校課程體系而言，只要學(xué)生的抽象思維進展到肯定階段，學(xué)生就可以 探究學(xué)科邏輯、進展學(xué)科理解。只要學(xué)生開始探究學(xué)科邏輯，就可以同時從事“多 學(xué)科學(xué)習、進展“多學(xué)科理解”。因此，“多學(xué)科學(xué)習”可以自初中階段開始， 始終持續(xù)到大學(xué)和研究生階段。在我國教育體系中，由于學(xué)科之間建立聯(lián)系的機制和制度尚未建立，“多學(xué) 科”意識極其淡漠，嚴峻阻礙教育的創(chuàng)新水平和學(xué)生的“多學(xué)科理解力”與制造 力進展?？鐚W(xué)科學(xué)習廣義的“跨學(xué)科學(xué)習”涵蓋全部學(xué)科整合的方式與形態(tài)。狹義的“跨學(xué)科 學(xué)習”是指兩種或兩種以上學(xué)科融合起來，模糊其學(xué)科界限，生成新的“跨學(xué)科邏輯”，進而探究問題或主題，進展學(xué)生的“跨學(xué)科理解”。如我國基礎(chǔ)教

16、育課程 體系中的“藝術(shù)”即是音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈等學(xué)科圍繞主題而展開的設(shè)計， 從小學(xué)持續(xù)到高中；“科學(xué)”則融合了物理、化學(xué)、生物、技術(shù)等領(lǐng)域，自小學(xué) 一年級持續(xù)到九年級；“道德與法治”融合了哲學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、 社會學(xué)等內(nèi)容，從小學(xué)持續(xù)到高中。國際文憑組織中學(xué)階段典型的“跨學(xué)科”課 程包括：科學(xué)、人文（含經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)與歷史）、設(shè)計（含數(shù)碼設(shè)計與產(chǎn)品設(shè) 計）、表演藝術(shù)（含音樂、戲劇和舞蹈）、視覺藝術(shù)（含視覺藝術(shù)與媒體）等等?！翱鐚W(xué)科學(xué)習”的顯著特點是：它使部分學(xué)科的界限消逝，由此深化探究 問題、理解世界。它不僅體現(xiàn)學(xué)科進展的綜合創(chuàng)新趨勢，而且在培育學(xué)生的“跨 學(xué)科理解力”和綜合制造

17、力方面邁出重要步伐。它面臨的最大危險是：簡潔導(dǎo)致 “學(xué)科拼盤”、零散學(xué)習和膚淺思維。超越這種危險的基本出路是：依據(jù)學(xué)生的 年齡特點和學(xué)科特點，聚焦真實問題，持續(xù)開展基于項目的跨學(xué)科深度學(xué)習，讓 學(xué)生在進展“跨學(xué)科理解力”的過程中運用學(xué)科思維，實現(xiàn)學(xué)科理解與跨學(xué)科理 解的“互惠雙贏”。3.超學(xué)科學(xué)習所謂“超學(xué)科學(xué)習”（transdisciplinarylearning）,即是超越或跨越全部學(xué)科 的界限，圍繞共同的“超學(xué)科主題”展開探究，將全部學(xué)科在探究過程中融合起 來，在解決問題的過程中進展學(xué)生的“超學(xué)科理解”。它是全部“跨學(xué)科學(xué)習” 中綜合程度最高的類型。在我國基礎(chǔ)教育課程體系中，自小學(xué)一年級

18、至高中三年 級持續(xù)開展的綜合實踐活動課程即是典型的“超學(xué)科學(xué)習”：它基于學(xué)生的真實 需要和生活經(jīng)驗，從人與人、人與社會、人與自然三大生活領(lǐng)域選擇有價值的探 究和活動主題，讓學(xué)生將全部學(xué)科學(xué)問融合起來，運用學(xué)科思維解決問題、形成 解釋并制造產(chǎn)品，由此進展生活理解力與制造力。在這里，學(xué)科界限消逝了，“超 學(xué)科理解力”和生活制造力得到前所未有的進展?！俺瑢W(xué)科學(xué)習”的特點是：全部學(xué)科的邊界消逝，學(xué)科整合程度高，學(xué)科創(chuàng) 造能力強。在這里，課程、教學(xué)與學(xué)習的教育價值得到最高體現(xiàn)。但“超學(xué)科學(xué) 習”也存在風險，那就是漠視學(xué)科思維和學(xué)科價值，讓“超學(xué)科”淪為“非學(xué)科” “反學(xué)科”，由此讓探究流于簡潔化與常識化

19、。超越這種風險的基本策略是：讓 學(xué)生在探究“超學(xué)科”主題的過程中，對內(nèi)運用學(xué)科思維，向外形成物化產(chǎn)品。在幼兒園和小學(xué)階段，由于兒童的經(jīng)驗尚未分化，抽象思維和邏輯思維尚 在形成過程中，這個階段宜以“超學(xué)科學(xué)習”為主，這是通行的國際慣例。如國 際文憑組織的小學(xué)、幼兒園階段就以“超學(xué)科主題”課程為主。伴隨兒童年齡的 增長，可逐步增加“多學(xué)科學(xué)習”與“跨學(xué)科學(xué)習”，同時輔以“超學(xué)科”主 題探究。當人進入職業(yè)世界和社會生活，“超學(xué)科學(xué)習”的比例則會增加，同時 輔以“多學(xué)科”與“跨學(xué)科”探究。這可能就是人的終身學(xué)習的大致輪廓。三、怎樣實施跨學(xué)科學(xué)習？我國當前基礎(chǔ)教育課程改革的根本任務(wù)是構(gòu)建信息時代的課程體系。走向 “跨學(xué)科學(xué)習”將是本次課程改革的重點與“亮點”。為此確立如下三個行動策 略：第一，課程重構(gòu)。阻礙我國課程進步和學(xué)生進展的頑疾是“分科主義二這 既有封建意識形態(tài)的淵源，又有功利主義的近因，二者的媾和便是“應(yīng)試教育” 課程價值觀。確立跨學(xué)科意識，走向“跨學(xué)科學(xué)習”，重構(gòu)課程體系，是今日課 程改革的關(guān)鍵。為此需要做到：（1）讓全部學(xué)科回歸生活；（2