組織行為學(xué)教育教學(xué)輔導(dǎo)第3章

1、.PAGE ：.；PAGE 9教育教學(xué)輔導(dǎo)第3章 第三章 激 勵教學(xué)要求了解：鼓勵、需鼓勵的過程、教師需求的特點、需求層次論、雙要素實際、期望實際、公平實際、強(qiáng)要、動機(jī)、目的、波折、強(qiáng)化、歸因了解：強(qiáng)化實際、歸因?qū)嶋H、波折實際、教師的心思波折的來源運(yùn)用：需求層次論、雙要素實際、期望實際、公平實際、強(qiáng)化實際和歸因?qū)嶋H在管理上的運(yùn)用和與之相應(yīng)的鼓勵方法學(xué)習(xí)重點：鼓勵的心思過程、需求層次論、雙要素實際、期望實際、公平實際、強(qiáng)化實際和歸因?qū)嶋H的主要內(nèi)容；教師需求的特點、教師的心思沖突一、鼓勵的含義 鼓勵指利用某種外部誘因調(diào)動人的積極性和發(fā)明性，使人有一股內(nèi)在的動力，向所期望目的前進(jìn)的心思過程。 所謂鼓

2、勵就是調(diào)動人的積極性，就是讓人們自覺自愿地、努力地任務(wù)，并發(fā)明好的績效。 人是消費(fèi)力中最活潑的要素，因此，鼓勵就成為管理中的最重要的課題之一。 二、鼓勵的心思過程 鼓勵是激發(fā)人的行為，推進(jìn)人的行為，因此，它的心思根據(jù)就是人的行為過程。鼓勵的心思過程就是人的行為的心思過程。 行為的根本心思過程 需求內(nèi)心緊張動機(jī)行為目的滿足緊張消除 人的行為是由動機(jī)支配的，動機(jī)是由需求引起的，行為的方向是尋求目的，滿足需求。 一未滿足的需求是行為的動力源泉 需求是客觀的刺激作用于人的大腦所引起的個體缺乏某種東西的形狀。 個體生存需求一定的內(nèi)部條件和外部條件的，當(dāng)這些條件得不到滿足時，人的機(jī)體平衡就被破壞了，這使機(jī)

3、體不能正常運(yùn)轉(zhuǎn)，甚至生命遭到要挾。不平衡的形狀就是有所謂的“短少什么。這時人會感到不溫馨，心思學(xué)上稱之為“緊張。為了解除緊張，人就要改動這種“短少什么形狀。個體對短少什么的知覺就是“需求，為了解除緊張，就要滿足需求。于是，人就要用各種方式去滿足需求，行為就出現(xiàn)了。 人的需求按來源可分為自然需求和社會需求。 自然需求是與生俱來的天性的需求，如對空氣的需求，對食物，對水的需求，對睡眠的需求以及對異性的需求等。這些需求是個體生存和種族延續(xù)的根本條件，假設(shè)不能完全得到滿足或完全不能滿足個體不能很好地生長，或不能延續(xù)后代，甚至死亡。自然需求在某種程度上是和動物一樣的。 社會需求是人在社會生活中構(gòu)成的，如

4、對知識的需求，對品德，對友誼、聲譽(yù)位置的需求等。這些需求得不到滿足個體不會死亡，但會感到苦楚。社會需求是人所特有的。 人的需求按滿足需求的對象的性質(zhì)可分為物質(zhì)需求和精神需求。 滿足需求的對象是物質(zhì)的就是物質(zhì)需求，如對食物的需求，對住房的需求等。滿足需求的對象是精神的就是精神需求，求知的需求，文娛的需求，成就的需求等。 二動機(jī)是人的行為的直接動力 動機(jī)是行為的直接緣由，它引起、維持行為并指引行為去滿足某種需求。 動機(jī)是由需求產(chǎn)生的。當(dāng)人們有某種優(yōu)勢需求而未得到滿足時，會產(chǎn)生一種緊張不安的心思形狀，在遇到可以滿足需求的目的時，這種緊張不安的心思就轉(zhuǎn)化為動機(jī)，并在動機(jī)的推進(jìn)下，向目的前進(jìn)。 目的到達(dá)

5、后，需求得到滿足，緊張不安的心思形狀就會消除。行為停頓。 可見，需求雖然是行為的動力源泉，但它的動力作用是潛在的，動機(jī)才是現(xiàn)實的動力。也就是說，沒有需求不能夠有行為，而有需求不一定有行為。這里，特別值得留意的是，使需求轉(zhuǎn)化為動機(jī)的是目的。也就是說，只需當(dāng)未滿足的需求遇到能滿足它的目的時，才產(chǎn)生動機(jī)，才會產(chǎn)生行為。 三、鼓勵實際 管理的一項重要任務(wù)就是調(diào)動起人的積極性，讓人們都為完成組織義務(wù)而行動起來。也就是說，要使人們情愿任務(wù)，努力任務(wù)，耐久的努力任務(wù)。所謂鼓勵實際就是研討如何到達(dá)管理的這一目的。 從人的行為方式中我們可以看到，人的行為根本上包括三個環(huán)節(jié)。第一，確認(rèn)個人有什么需求，尋覓滿足需求

6、的目的；第二，個人認(rèn)同目的，需求變成動機(jī)，推進(jìn)行為；第三，到達(dá)目的滿足需求。鼓勵實際很多，根據(jù)它們研討的人的行為過程的不同環(huán)節(jié)，可以做以下歸類。 一內(nèi)容型鼓勵實際 人們有哪些需求？不同類型的需求對人的行為起什么作用？管理者應(yīng)如何經(jīng)過給人們提供滿足各種需求的誘因，引發(fā)接受和完成組織義務(wù)的行為動機(jī)，是這類實際的義務(wù)。主要包括馬斯洛的需求層次實際和雙要素實際。馬斯洛需求層次實際提出人的需求是多層次的，不同的人，不同時期有不同的優(yōu)勢需求，也就是說個體有本人的需求方式。如下圖，第一種是生理和平安需求為優(yōu)勢的；第二種是以交往需求為優(yōu)勢的；第三種是以高級需求為優(yōu)勢的。 管理者要給人們提供滿足各種需求的誘因，

7、使其成為個體行為的目的。 雙要素實際 傳統(tǒng)地以為，需求的滿足產(chǎn)生稱心，不滿足那么產(chǎn)生不稱心，稱心和不稱心是一種心思形狀的兩極。 赫茲伯格提出有兩類鼓勵要素，引起稱心的是鼓勵要素，消除不稱心的是保健要素。 他提出工資、人際關(guān)系等屬于保健要素，得不到滿足會產(chǎn)生不稱心，但滿足了只能消除不稱心，不會稱心。發(fā)明性的任務(wù)時機(jī)，成就感等屬于鼓勵要素，滿足了產(chǎn)生稱心感，不滿足產(chǎn)生沒有稱心，但不是不稱心。 二過程型鼓勵實際 研討如何使個人選擇管理者設(shè)置的誘因，將其認(rèn)同為本人的行為目的，并且使這個行為堅持下去的實際是過程型鼓勵實際。 主要包括期望實際和公平實際。 期望實際， 弗魯姆提出的。這一實際以為一項獎酬措施

8、能否被一個特定的個人接受，對他能起多大的鼓勵作用，遭到兩個要素的影響，并公式化為： M = V E M是鼓勵作用；V是效價，即對本人的價值；E是期望值，即個人以為經(jīng)過努力到達(dá)目的的能夠性。兩個要素中有一個特別低，這一措施的作用就遭到限制。所以要使人們感到可望可即。 公平實際是由亞當(dāng)斯提出的，他以為人們追求公平，而公平感個人與他人的投入和所得比率之間的比較。 留意，此處的奉獻(xiàn)包括一切投入，不僅是當(dāng)前的時間和膂力精神的投入，還包括所受教育、其他的訓(xùn)練，甚至任務(wù)閱歷等等。同樣報酬也包括一切所得，經(jīng)濟(jì)的和社會的，如聲譽(yù)位置等等。 當(dāng)人們感到不公平常就會經(jīng)過調(diào)整本人的行為，按酬付勞，以恢復(fù)公平。因此，當(dāng)

9、公平常，人們向高的看齊，當(dāng)不公平常，人們向低的看齊。 當(dāng)然，公平感是客觀的，遭到個人的認(rèn)知或價值觀的影響。 三行為改外型鼓勵實際 這類實際研討人的行為結(jié)果的反響對下一次行為動機(jī)的影響。主要包括強(qiáng)化實際、歸因?qū)嶋H和波折實際。 強(qiáng)化實際是行為主義學(xué)派提出的。它強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果對動機(jī)有強(qiáng)化作用，可以使其加強(qiáng)，從而提高行為出現(xiàn)的頻率，也可以減弱動機(jī)，從而使行為出現(xiàn)的頻率減少，甚至消逝。 強(qiáng)化有4種： 1積極強(qiáng)化，在行為以后給予物質(zhì)的或精神的獎勵，如表揚(yáng)，發(fā)給獎金等，添加反響的頻率。 2懲罰，行為發(fā)生以后給予強(qiáng)迫性的或要挾的結(jié)果，如批判，扣發(fā)獎金等，使行為減少或消除。 3消極強(qiáng)化，當(dāng)作出符合要求的行為后可

10、以免除或減少本來存在的令人不愉快的處境，如吊銷處分，使其做出正確行為。 4自然衰退，對原來給予積極強(qiáng)化的行為不再理睬，使其自然衰退。 這4種強(qiáng)化可以歸納為兩種，即：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。 積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化都屬于正強(qiáng)化，即可以添加行為出現(xiàn)的頻率的。懲罰和自然衰退是負(fù)強(qiáng)化，即可以使行為消逝或降低行為出現(xiàn)的頻率。 歸因?qū)嶋H是研討人們對本人行為的結(jié)果的歸因及其對以后行為的影響。這里要留意，首先個人將一個行為結(jié)果認(rèn)定為勝利或失敗，這沒有客觀規(guī)范，是個人本人客觀定義的。然后將這一勝利或失敗歸于某一種緣由。 4種緣由：才干、努力、義務(wù)難度和運(yùn)氣。 3個維度，即內(nèi)部-外部；穩(wěn)定-不穩(wěn)定；可控-不可控。 在4種緣由

11、中，才干是內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的。 努力是內(nèi)部的、不穩(wěn)定的和可控的。義務(wù)難度是外部的、穩(wěn)定的和不可控的。運(yùn)氣是外部的、不穩(wěn)定的和不可控的。 緣由的三個維度上的特點影響個人對以后行為的等待。 因此，積極的歸因方式對人的行為有很大的影響。 波折是人在目的行為中遇到自感不能抑制的妨礙時產(chǎn)生的心思反響和行為反響，最終會構(gòu)成防衛(wèi)機(jī)制，成為個體性格的一部分。 個體遭遇到波折后，會感到不愉快、苦楚、不安和焦慮。個體在閱歷中學(xué)會了某種順應(yīng)波折情境的方式。由于這些方式具有防衛(wèi)的性質(zhì)，因此精神分析學(xué)家稱其為自我防衛(wèi)機(jī)制，也就是個人在焦慮情況下捍衛(wèi)本人的技術(shù)，其作用是將焦慮從自我認(rèn)識中轉(zhuǎn)移出去，以減輕焦慮呵斥的影

12、響。個體經(jīng)常運(yùn)用的防衛(wèi)機(jī)制就成為個性的一部分。 四、教師的需求及其管理 一教師需求的特點 見P32由于職業(yè)的要求和任務(wù)的特點，使得教師與其他行業(yè)的人相比較，在需求上具有一些特殊性，總的可以概括為：劇烈的精神需求和樸實的物質(zhì)需求。教師的物質(zhì)需求相對地比較簡單，不太追求物質(zhì)生活上的享用，更輕視物質(zhì)上的奢華。但是教師卻追求精神生活的豐富和高尚的境界。 教師特別劇烈的精神需求表如今： 1創(chuàng)呵斥就需求突出表現(xiàn)為追求“教有所成。 教師追求成就，而他們的成就是經(jīng)過培育學(xué)生成材表達(dá)的，因此，教師總是把培育出好學(xué)生作為本人價值的最高表達(dá)，希望教有所成。 2劇烈的求知愿望，渴求才干及人格的開展和完善。 教師這一特

13、征的緣由是，一方面，教師以“個性為勞開工具，工欲善其事，必先利其器，教師為了更好地教育學(xué)生必需提高本人，所以教師熱衷于學(xué)習(xí)新的知識和技藝，不斷提高本人的才干，并且在人格涵養(yǎng)上也有比較自動地追求。另一方面，普通說來教師需求起點比較高，更能夠追求自我實現(xiàn)。 3注重社會評價。 教師尊重的需求突出，不僅表達(dá)在有劇烈的成就需求上，而且表達(dá)在注重社會評價，注重聲譽(yù)上。 教師的任務(wù)成果表達(dá)在學(xué)生身上，因此，教師極其注重學(xué)生的評價，家長的評價和同行的評價，當(dāng)然也有指點和社會的評價。 二教師需求的管理 1了解教師的需求，正確對待并滿足教師的需求。 要管理教師的需求，首先要了解教師的需求，并對這些需求進(jìn)展分析，哪

14、些是合理的，哪些不合理；合理的哪些是組織予以滿足的，哪些是本人去滿足的；哪些是如今就可以滿足的，哪些如今還不具備條件等等。然后，盡量做我們可以做的事。 2留意教師需求的個體差別，并為教師提供多種需求的滿足。 雖然教師需求有共同的特點，但是不同的人還是有差別的。例如，年齡不同的教師需求就不同，青年教師剛剛成家立業(yè)，生活上的物質(zhì)需求更多；中年人成就需求更迫切；而老年教師尊重需求更突出。開展程度不同地域的教師，需求也有不同。所以管理上為具有不同需求的教師提供誘因，才干調(diào)動一切人的積極性。 3在滿足教師物質(zhì)需求的根底上，應(yīng)該特別注重教師的精神需求的滿足。 隨著經(jīng)濟(jì)的開展，人們的物質(zhì)生活程度的普遍提高，

15、作為整體的教師精神需求的程度也會不斷提高。隨著職業(yè)成熟度的提高，作為個體教師的精神需求越來越突出，管理者應(yīng)該認(rèn)識到這一點。 五、協(xié)助 教師建立積極的歸因方式 一歸因及其對人的行為的影響 對勝利和失敗的歸因不但引起心情上的反響，而且個人根據(jù)本人的歸因在行為上進(jìn)展調(diào)整。首先表如今等待的變化上，然后是相應(yīng)的行為。 繼續(xù)的一種歸因會導(dǎo)致效率上的循環(huán)。 二積極的歸因方式 積極的歸因方式即將勝利歸因于才干或努力；將失敗歸因于努力，在確實因才干缺乏時，歸因于義務(wù)難度。 三習(xí)得無助 塞利格曼的實驗：實驗者將兩只狗各自關(guān)在籠子里，一只狗的籠子里有一個踏板，當(dāng)按動踏板時，籠門翻開，另一個籠子是不能從里邊翻開的。實

16、驗開場后，對兩只狗進(jìn)展電擊。第一個籠子里的狗亂跳亂叫中偶爾碰到了踏板，籠門翻開，它逃了出來。以后，每當(dāng)電擊時，這只狗就會馬上踩踏板，逃出。第二個籠子里的狗在開場遭到電擊時也是亂跳亂叫，尋求出路，但一次，又一次沒有結(jié)果，以后再遇到電擊它就一動不動地忍受著。實驗者將這兩只狗和一只新添加的狗分別放到三個新制造的籠子里，這種籠子沒有門，但是沒有頂，可以一躍而出。給三只狗電擊。新來的狗亂叫亂跳，終于一躍而出了。原來的第一只狗開場時找踏板，沒有，但它還不斷地試著找逃脫的方法，終于一躍而出了。惟獨(dú)原來的第二只狗一動不動，忍受電擊。其實它只需一跳也是可以出去的。這就是習(xí)得無助。 當(dāng)一個人以為本人的行為與所得的

17、結(jié)果毫無關(guān)系，尤其是將失敗歸因于內(nèi)在而穩(wěn)定的要素，如才干時，會構(gòu)成一種無助感。這種無助感表現(xiàn)為：動機(jī)上，個體不會自動地學(xué)習(xí)到達(dá)目的的有效行為；在認(rèn)知方面，個體對未來的成就不抱任何希望；在心情方面?zhèn)€體自尊心很低，心境也相當(dāng)憂郁；在行為方面“不作為，原天性做的也不做。 習(xí)得無助是相當(dāng)一部分學(xué)生的厭學(xué)和成果差的緣由。是學(xué)校教育中應(yīng)特別留意的。教師要協(xié)助 學(xué)生走出習(xí)得無助的姿態(tài)。 六、教師的心思沖突 見P42教師的心思沖突往往是波折的重要來源。這些波折是教師的職業(yè)特點呵斥的。 一成就需求和勝利的能夠性的沖突 教師的成就需求特別突出，然而，教師的成就表達(dá)在學(xué)生身上，因此，具有很大的不穩(wěn)定性或不確定性。由

18、于第一，影響學(xué)生開展的要素很多，并非教師決議一切；第二教育學(xué)生是教師集體任務(wù)的結(jié)果，并不是一個教師決議的。 二任務(wù)責(zé)任感和任務(wù)疏離感的沖突 教師具有培育下一代的社會使命，教師是有責(zé)任感的，但又會遭到其他方面需求的干擾。 1任務(wù)本身不能成為目的對象，它只是到達(dá)其他目的的中介手段，如為了進(jìn)入大城市，或為了養(yǎng)家活口等。 2對任務(wù)成就的獲得和任務(wù)環(huán)境的改善有無力感。例如如今的獨(dú)生子女家庭教育帶來的問題，社會不良風(fēng)氣，成人的不良生活方式以及電視網(wǎng)絡(luò)等媒體對兒童的影響等，都是教師無能為力的。 3對任務(wù)覺得不到真實的和直接的意義，覺得是無法地“哄孩子，“浪費(fèi)青春等。尤其在一些比較差的學(xué)校或班級中教學(xué)的教師容

19、易產(chǎn)生。 4缺乏對所在群體的歸屬感，而有孤立感。 學(xué)校中的干群關(guān)系或教師群體中的人際關(guān)系不好，或存在不良風(fēng)氣，或過度的競爭，使個人感到似乎是在孤軍奮戰(zhàn)，感到孤立無援。 三自尊心和自大感的沖突 教師是高度自尊的，但現(xiàn)實生活中又往往使他們感到自大。 這里有教師的經(jīng)濟(jì)和社會位置低，有社會對教師職業(yè)的認(rèn)識問題，也有教師任務(wù)成就的特殊方式的問題。 四多種角色和角色等待的沖突 教師有多種角色，如“家長的代理人、“知識的教授者、“成人楷模、“紀(jì)律的執(zhí)行者、“學(xué)生的知心朋友和“心思醫(yī)生。這些不同的角色都有不同的職責(zé)，要求教師有不同的心思形狀和行為方式。它們之間會有矛盾，所以會引發(fā)教師的心思沖突。對于教師的角色

20、人們又從各自的角度有不同的要求，如學(xué)校指點、學(xué)生和家長對同一位教師能夠有完全不同的要求，也呵斥教師的心思沖突。 五理想化和現(xiàn)實感的沖突 教師對世界的看法和要求往往是理想化的，“應(yīng)該如何，然而這與現(xiàn)實經(jīng)常是有間隔 的，這呵斥教師心思沖突。 案例分析： 他為什么不走了？B校長調(diào)到某鄉(xiāng)村中學(xué)曾經(jīng)三個月了。一天，教初三化學(xué)課的A教師來到辦公室，鄭重地說：“校長，這是我的請調(diào)報告。我大學(xué)畢業(yè)后就來到這所學(xué)校。這里條件差，沒獎金，福利又薄。我結(jié)婚四年了，至今還沒有房子，孩子也無法入托，真實困難。況且，我校的年輕教師進(jìn)城的進(jìn)城，改行的改行，都另找了出路。校長，您來這所學(xué)校才三個月，我們無恩無怨。請您給我安排

21、個簡單的任務(wù)，我邊干邊辦調(diào)動。B校長聽了先是心頭一驚，轉(zhuǎn)而深情并懇切地說：“小A啊，他能把心里話說給我聽是看得起我。人往高處走，鳥往亮處飛，他還年輕，大有出路，我贊同他調(diào)動。我來這所學(xué)校時間不長，可我了解他。五年來他任務(wù)勤勤懇懇，任勞任怨，從來不缺勤或早退。自從他教初三化學(xué)課以來，教學(xué)提高很快，學(xué)生很愛聽他的課。只是經(jīng)費(fèi)短缺，學(xué)校欠教師們的太多，傷了教師們的心，才迫使有些教師調(diào)走。在我任期的五年里，假設(shè)不把學(xué)校容顏改動，我就自動下臺？調(diào)動的事他雖然辦，初三的課他照樣教。他這個人我知道，不讓他上課，他會不溫馨！自打這次說話以后，小A教師和B校長之間的間隔 縮短了。他有什么話都情愿與B校長講；B校長也時常和小A拉個家常里短。事情正像B校長預(yù)料的那樣，小A教師雖然在跑調(diào)動，但從不缺課，而且初三的復(fù)習(xí)還抓得特別緊。一次，A教師向B校長反映：學(xué)校沒有圍墻不好管理