二講二語(yǔ)言習(xí)得研究概述課件

1、第二講 第二語(yǔ)言習(xí)得研究概述 第一節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)第二節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的基本概念 第三節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的基本問(wèn)題 一、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué) 二者的差別：研究對(duì)象不同 語(yǔ)言學(xué)家把把母語(yǔ)者的語(yǔ)言系統(tǒng)作為自己的研究對(duì)象。他們所關(guān)注的是語(yǔ)言系統(tǒng)本身的規(guī)律。第二語(yǔ)言習(xí)得研究以第二語(yǔ)言“學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)”為研究對(duì)象。他們關(guān)注的是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的規(guī)律?！皩W(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)”舉例(1)我吃飯?jiān)谖宓揽凇?2)我把飛機(jī)坐到我們國(guó)家去。(3)我在北京學(xué)習(xí)漢語(yǔ)一個(gè)年。語(yǔ)法學(xué)家與L2研究者的不同解釋語(yǔ)法學(xué)家習(xí)慣從母語(yǔ)規(guī)則的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)作出解釋；L2習(xí)得研究則從心理語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的

2、語(yǔ)言系統(tǒng)作出解釋。二者的差別：研究目的不同語(yǔ)言學(xué)家語(yǔ)言研究的目的在于描寫(xiě)和解釋語(yǔ)言現(xiàn)象的普遍規(guī)律；如：普遍語(yǔ)法中的“原則與參數(shù)”理論第二語(yǔ)言習(xí)得研究者借助語(yǔ)言學(xué)理論來(lái)描寫(xiě)和解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的普遍規(guī)律。如：第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的“參數(shù)重設(shè)”理論（parameter resetting） 二者的差別：研究方法不同語(yǔ)言學(xué)家通常采用描寫(xiě)的方法分析和發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的規(guī)律；SLA研究者采取特定的描寫(xiě)方法分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的規(guī)律。比如：對(duì)比分析的方法、偏誤分析的方法、習(xí)得順序研究、學(xué)習(xí)策略研究等。結(jié)論 第二語(yǔ)言習(xí)得研究是一個(gè)與語(yǔ)言學(xué)密切相關(guān)但又不同于語(yǔ)言學(xué)研究的獨(dú)立學(xué)科。 Ellis(19

3、94)認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)是相依共生的關(guān)系。二者彼此借鑒。因此，第二語(yǔ)言習(xí)得研究不僅僅是語(yǔ)言學(xué)理論的消費(fèi)者，而且是一個(gè)貢獻(xiàn)者。二、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué) 二者的差別：研究目的不同心理學(xué)研究言語(yǔ)活動(dòng)、語(yǔ)言獲得、語(yǔ)言運(yùn)用，其目的是深入了解人類(lèi)的心理現(xiàn)象的特點(diǎn)和規(guī)律。第二語(yǔ)言習(xí)得研究語(yǔ)言獲得及其心理機(jī)制，目的而是為了揭示第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程和習(xí)得機(jī)制。二者的差別：研究的范圍不同心理學(xué)的研究范圍：人類(lèi)個(gè)體的心理動(dòng)機(jī)、心理過(guò)程和心理特性。心理過(guò)程包括，人類(lèi)個(gè)體的感、知覺(jué)、理解、記憶以及兒童母語(yǔ)習(xí)得的心理過(guò)程。第二語(yǔ)言習(xí)得研究很少涉及這些領(lǐng)域。SLA研究的范圍SLA研究的范圍包括三個(gè)方面：

4、（1）學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的研究；（2）學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的研究；（3）學(xué)習(xí)者本身的研究。二者的差別：研究方法的不同心理學(xué)研究的方法有很多種：觀察法、心理測(cè)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)法、個(gè)案法等；第二語(yǔ)言習(xí)得研究的方法與特定的理論相關(guān)。如：偏誤分析、習(xí)得順序研究、語(yǔ)言變異研究、語(yǔ)言輸入研究等。第二語(yǔ)言習(xí)得研究長(zhǎng)于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的描寫(xiě)；心理學(xué)研究更長(zhǎng)于實(shí)驗(yàn)研究。Meara（1992）對(duì)兩個(gè)學(xué)科關(guān)系的評(píng)價(jià)直到那時(shí)（1990），心理學(xué)關(guān)于雙語(yǔ)辭典的研究與第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得研究是兩個(gè)完全分離的研究傳統(tǒng)，二者之間幾乎沒(méi)有什么接觸點(diǎn)。某些教學(xué)研究的文獻(xiàn)只是表面上關(guān)注心理學(xué)的研究（paid lip-service to the psy

5、chological research），但是，關(guān)注的問(wèn)題則完全不同；心理學(xué)研究的文獻(xiàn)中，則很少引用根植于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)著作。近些年來(lái)，兩個(gè)領(lǐng)域之間的隔閡仍然沒(méi)有絲毫改變的跡象。二者之間全方位的合作也流于形式。 Meara（1992）對(duì)兩個(gè)學(xué)科關(guān)系的評(píng)價(jià)Meara認(rèn)為，造成這種隔閡的原因之一，兩個(gè)研究領(lǐng)域?qū)儆趦蓚€(gè)完全不同的研究傳統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家思考語(yǔ)言的方法完全不同。其中一個(gè)主要的差別是，在心理學(xué)界，長(zhǎng)期以來(lái)有按照“形式化模式”（formal models）來(lái)思考心理語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題的傳統(tǒng)。但是，這種傳統(tǒng)在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域卻沒(méi)有很好的建立起來(lái)。第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)中有許多關(guān)于詞匯

6、習(xí)得的描述性研究，但是解釋性、基于模式的研究卻很少。 結(jié)論第二語(yǔ)言習(xí)得研究是在心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)這兩門(mén)學(xué)科的影響下發(fā)展起來(lái)的。但是，它并沒(méi)有被淹沒(méi)在這兩門(mén)學(xué)科中。相反，在與這兩門(mén)學(xué)科的共同發(fā)展中成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。三、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理語(yǔ)言學(xué) 學(xué)者們不同的看法 有學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得研究屬于心理語(yǔ)言學(xué)的一部分?；蛘哒f(shuō)，屬于心理語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，即發(fā)展心理學(xué)。在這些學(xué)者看來(lái)，L1習(xí)得屬于心理語(yǔ)言學(xué)，L2習(xí)得自然也屬于心理語(yǔ)言學(xué)的研究范圍。（靳洪剛，1997） 有些學(xué)者認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得研究是研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)心理的，所以應(yīng)屬于“應(yīng)用心理語(yǔ)言學(xué)” 范疇。王初明（1990）上述看法的問(wèn)題上述觀點(diǎn)忽略了一

7、個(gè)重要的歷史事實(shí)：即第二語(yǔ)言習(xí)得研究作為“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”的一部分，從一開(kāi)始就有其自身發(fā)生、發(fā)展的歷史，而不是作為心理語(yǔ)言學(xué)的附庸。第二語(yǔ)言習(xí)得是許多學(xué)科關(guān)注的研究對(duì)象。如認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)等。但不能因?yàn)檫@些學(xué)科都關(guān)注第二語(yǔ)言習(xí)得研究而把這個(gè)學(xué)科分屬上述不同的學(xué)科。 David W. Carroll (1994）的觀點(diǎn)（1） David W. Carroll認(rèn)為，心理語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象是與語(yǔ)言運(yùn)用相關(guān)的心理過(guò)程。這些過(guò)程包括：語(yǔ)言的理解，即如何感知、理解口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)；語(yǔ)言的產(chǎn)生，即如何由概念生成話語(yǔ)或完整的句子；語(yǔ)言的獲得，即兒童是怎樣獲得語(yǔ)言的。 David W. Carroll (1

8、994）的觀點(diǎn)（2）David W. Carroll認(rèn)為，從學(xué)科的歸屬來(lái)看，心理語(yǔ)言學(xué)是認(rèn)知科學(xué)的一部分。從研究方法來(lái)看，心理語(yǔ)言學(xué)是從心理學(xué)的角度來(lái)研究語(yǔ)言。 SLA研究與心理語(yǔ)言學(xué)的不同點(diǎn) (1)從研究對(duì)象上看，第二語(yǔ)言習(xí)得主要研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程和習(xí)得機(jī)制。注重第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)及習(xí)得過(guò)程的描寫(xiě)和解釋。心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者，特別是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)本身的研究關(guān)注不多。學(xué)者們更為關(guān)心的是母語(yǔ)者語(yǔ)言理解、語(yǔ)言產(chǎn)生及語(yǔ)言獲得的心理過(guò)程和心理機(jī)制。 SLA研究與心理語(yǔ)言學(xué)的不同點(diǎn)（2）從學(xué)科的歸屬來(lái)看，至少在第二語(yǔ)言習(xí)得研究這個(gè)領(lǐng)域，學(xué)者們一般認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得研究屬于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)

9、。這個(gè)研究領(lǐng)域的學(xué)者們?cè)谑褂谩皯?yīng)用語(yǔ)言學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)時(shí)，自然包括第二語(yǔ)言習(xí)得研究。心理語(yǔ)言學(xué)，按照David W. Carroll的觀點(diǎn)，屬于認(rèn)知科學(xué)。SLA研究與心理語(yǔ)言學(xué)的不同點(diǎn)（3）在研究方法上，心理語(yǔ)言學(xué)研究基本上是采用心理學(xué)或?qū)嶒?yàn)心理學(xué)的研究范式，長(zhǎng)于實(shí)驗(yàn)室研究。 但是從第二語(yǔ)言習(xí)得的研究傳統(tǒng)來(lái)看，這個(gè)學(xué)科主要從兩個(gè)角度來(lái)描寫(xiě)和解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)、習(xí)得過(guò)程和習(xí)得機(jī)制：一是從語(yǔ)言學(xué)的角度，二是從認(rèn)知的角度。 SLA研究與心理語(yǔ)言學(xué)的不同點(diǎn)（4）學(xué)者們的研究興趣也有很多不同。心理語(yǔ)言學(xué)界，學(xué)者們對(duì)人類(lèi)個(gè)體的感覺(jué)、知覺(jué)、理解、記憶、思維等心理過(guò)程感興趣；第二語(yǔ)言習(xí)得研究者們則對(duì)學(xué)習(xí)

10、者的語(yǔ)言系統(tǒng)、習(xí)得過(guò)程和習(xí)得機(jī)制感興趣。如學(xué)習(xí)者的偏誤分析、習(xí)得順序、普遍語(yǔ)法與習(xí)得機(jī)制、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異等方面進(jìn)行描寫(xiě)與解釋。 結(jié)論盡管第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理語(yǔ)言學(xué)有著極為密切的關(guān)系，但依然是同中有異。無(wú)論從研究對(duì)象還是研究的范圍以及研究方法上來(lái)看，第二語(yǔ)言習(xí)得研究仍然表現(xiàn)出本學(xué)科的許多特點(diǎn)。四、第二語(yǔ)言習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(diǎn)第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)密切相關(guān)，但在學(xué)科的劃分上，它并不屬于語(yǔ)言學(xué)；同樣，它與心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)也密切相關(guān)，但它既不屬于心理學(xué)也不屬于心理語(yǔ)言學(xué)。然而，盡管它并不分屬于上述學(xué)科，但由于研究對(duì)象的某些共性，使得這些學(xué)科的某些研究領(lǐng)域彼此互相關(guān)聯(lián)。這充分表明了第二語(yǔ)言習(xí)得研

11、究的跨學(xué)科特點(diǎn)，或者說(shuō)，它是一個(gè)交叉學(xué)科。 L2習(xí)得研究與其他學(xué)科的關(guān)系圖示 第二語(yǔ)言習(xí)得研究跨學(xué)科特點(diǎn)的說(shuō)明1. 語(yǔ)言學(xué)與心理學(xué)的交叉構(gòu)成了心理語(yǔ)言學(xué)；2. L2習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得研究的語(yǔ)言學(xué)視角；3. L2習(xí)得與心理學(xué)的交叉反映了L2習(xí)得的認(rèn)知視角；4. L2習(xí)得與心理語(yǔ)言學(xué)的交叉反映了上述四個(gè)學(xué)科共同的研究領(lǐng)域。第二語(yǔ)言習(xí)得研究學(xué)科的未來(lái)發(fā)展方向Ellis(1994)認(rèn)為：“在某種意義上說(shuō)，第二語(yǔ)言習(xí)得研究正處于一個(gè)十字路口。它也許作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科延續(xù)下來(lái)，也學(xué)分裂為一系列的下位學(xué)科。在有些情況下，它也許會(huì)被合并到上位學(xué)科中去?！盓llis的預(yù)言也是因?yàn)榭吹搅诉@個(gè)學(xué)科本身的

12、跨學(xué)科特點(diǎn)，但發(fā)展的路徑目前還無(wú)法確定。到目前為止，第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域仍然是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，而且成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界越來(lái)越重視的學(xué)科。 思考題 1、第二語(yǔ)言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)是什么？2、第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象有何異同？3、舉例說(shuō)明第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系和區(qū)別？4、為什么說(shuō)第二語(yǔ)言習(xí)得研究不僅僅是語(yǔ)言學(xué)的“消費(fèi)者”而且是語(yǔ)言學(xué)的“貢獻(xiàn)者”？ 返回第二節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的基本概念 一、母語(yǔ)與目的語(yǔ) 二、第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言 三、習(xí)得與學(xué)習(xí)四、第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)習(xí)得 五、自然環(huán)境的SLA與教學(xué)環(huán)境的SLA 六、語(yǔ)言能力與語(yǔ)言表達(dá) 一、母語(yǔ)與目的語(yǔ)“母語(yǔ)”（na

13、tive language)通常指的是學(xué)習(xí)者幼年習(xí)得的語(yǔ)言。由于母語(yǔ)是家庭或者所屬種族、社團(tuán)使用的語(yǔ)言，因而也稱作“本族語(yǔ)”。一般說(shuō)來(lái)，母語(yǔ)通常是兒童出生以后最先接觸、學(xué)會(huì)的語(yǔ)言。因此，母語(yǔ)通常也被稱作“第一語(yǔ)言”(first language)。母語(yǔ)與第一語(yǔ)言不一致的情況在國(guó)外出生的漢族兒童他接觸的“第一語(yǔ)言”不是漢語(yǔ)，而是出生地社團(tuán)所說(shuō)的語(yǔ)言，比如，英語(yǔ)；在這種情況下，英語(yǔ)是他的“第一語(yǔ)言”；但是，英語(yǔ)并不是他的母語(yǔ)，他的母語(yǔ)或本族語(yǔ)是漢語(yǔ)。學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)“目的語(yǔ)”，也稱“目標(biāo)語(yǔ)”；目的語(yǔ)一般指的是“學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言”。這種語(yǔ)言可能是他的第二語(yǔ)言、第三語(yǔ)言甚或第四語(yǔ)言。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，

14、目的語(yǔ)與其母語(yǔ)或第一語(yǔ)言是一對(duì)對(duì)應(yīng)的概念。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的母語(yǔ)之外的任何一種語(yǔ)言。 二、第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言 “第一語(yǔ)言”通常是指學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)或本族語(yǔ)而言的。盡管有些時(shí)候，學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言并不是他的母語(yǔ)或本族語(yǔ)。 Ellis (1994)“第二語(yǔ)言”是相對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語(yǔ)言之外的任何一種其他語(yǔ)言而言的。因此，“第二語(yǔ)言”自然包含第三、第四或更多的其他語(yǔ)言。 與第二語(yǔ)言相關(guān)的概念輔助語(yǔ)言（additional language)南非黑人認(rèn)為“第二語(yǔ)言”是一種侮辱；雙語(yǔ)（bilingual)以同等流利程度使用兩種語(yǔ)言的人。在這種情況下，難以區(qū)分雙語(yǔ)者的L1與L2；多語(yǔ)（multilin

15、gual)同時(shí)掌握兩種以上語(yǔ)言的人。一般情況下，操多語(yǔ)者對(duì)多種語(yǔ)言的熟練程度是不同的。在時(shí)間上可以分出先后，因而比較容易區(qū)分第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言。 三、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”在L2習(xí)得研究中，“習(xí)得”(acquisition)和“學(xué)習(xí)”(learning)是一對(duì)對(duì)應(yīng)的概念。學(xué)者們用這一對(duì)概念來(lái)區(qū)分兩種不同的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程或語(yǔ)言獲得的方式。Krashen (1981, 1982)認(rèn)為，成年人通過(guò)兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語(yǔ)言。一種方式是通過(guò)“習(xí)得”，即類(lèi)似于兒童習(xí)得母語(yǔ)的方式，另一種是通過(guò)“學(xué)習(xí)”的方式。 兩種不同的語(yǔ)言獲得過(guò)程語(yǔ)言習(xí)得是一種下意識(shí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者通常意識(shí)不到他們正在習(xí)得語(yǔ)言這一事實(shí)，但

16、是能意識(shí)到他們正在用語(yǔ)言進(jìn)行交際。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是指有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，能夠明確地意識(shí)到所學(xué)的規(guī)則。Krashen 把通過(guò)這兩個(gè)方式獲得語(yǔ)言的過(guò)程看作彼此獨(dú)立的學(xué)習(xí)過(guò)程。 與“習(xí)得”“學(xué)習(xí)”相關(guān)的概念 習(xí)得 學(xué)習(xí)implicit learning explicit learninginformal learning formal learningnatural learning conscious learningpicking up a knowing about language a language“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的定義“習(xí)得”是指在自然狀態(tài)下下意識(shí)地、非正式地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。這種狀態(tài)下的學(xué)習(xí)就

17、好像隨手采摘東西一樣、毫不費(fèi)力地獲得第二語(yǔ)言。 “學(xué)習(xí)”是指有意識(shí)地、正式地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。這種狀態(tài)下的學(xué)習(xí)獲得的是一種“元語(yǔ)言知識(shí)”(metalanguage knowledge)。即學(xué)習(xí)者有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)則，如語(yǔ)法規(guī)則等。這種學(xué)習(xí)相對(duì)于習(xí)得來(lái)說(shuō)，需要耗費(fèi)時(shí)力。 與定義相關(guān)的兩種觀點(diǎn)Krashen的“無(wú)接口”觀點(diǎn)“明晰的知識(shí)”（explicit knowledge) 不能轉(zhuǎn)換為“潛在的知識(shí)”（implicit knowledge)Ellis一直把這兩個(gè)概念交互使用。他認(rèn)為這兩個(gè)過(guò)程在實(shí)踐上難以區(qū)分。在他看來(lái)，SLA既包括下意識(shí)也包括有意識(shí)的過(guò)程；既指自然習(xí)得也包括課堂的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。四、“第二語(yǔ)言

18、習(xí)得”與“外語(yǔ)習(xí)得”Ellis (1985) 最初對(duì)這兩個(gè)概念未做區(qū)分。他認(rèn)為，“第二語(yǔ)言習(xí)得”與“外語(yǔ)習(xí)得”不是對(duì)應(yīng)的概念；Ellis認(rèn)為，“第二語(yǔ)言習(xí)得”既包括“有指導(dǎo)的習(xí)得”（tutored acquisition）也包括“無(wú)指導(dǎo)的習(xí)得”（untutored acquisition）。Ellis 1985的定義“Second language acquisition is not intended to contrast with foreign language acquisition.SLA is used as a general term that embraces both u

19、ntutored (or naturalistic) acquisition and tutored (or classroom) acquisition.”Ellis 1994 年對(duì)這兩個(gè)概念的區(qū)分（1）Ellis（1994）明確地將第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)習(xí)得的概念區(qū)分開(kāi)來(lái)。他認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語(yǔ)在目的語(yǔ)國(guó)家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來(lái)交際的工具。如：學(xué)習(xí)者在英國(guó)或美國(guó)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。英語(yǔ)在這種環(huán)境下應(yīng)該稱作第二語(yǔ)言。Ellis 1994對(duì)SLA的定義In case of second language acquisition, the lan

20、guage plays an institutional and social role in the community (i.e. it functions as a recognized means of communication among members who speak some other language as their mother tongue.)Ellis 1994 對(duì)這兩個(gè)概念的區(qū)分（2） Ellis 認(rèn)為，“外語(yǔ)習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在本國(guó)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。原因是，學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)在本國(guó)不是作為整個(gè)社團(tuán)的交際工具。 另外，這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。Ellis 199

21、4對(duì)FLA的定義 In contrast, foreign language learning takes place in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom. 區(qū)分二者的意義在于： It is possible that there will be radical differences in both what is learnt and how it is learnt.五、“自然環(huán)境的SLA”與“教學(xué)

22、環(huán)境的SLA” Naturalistic SLA是指在自然環(huán)境進(jìn)行的語(yǔ)言習(xí)得；Instructed SLA是指在教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的語(yǔ)言習(xí)得。在教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的第二語(yǔ)言習(xí)得可以通過(guò)兩種形式：一是直接通過(guò)正式的課堂教學(xué)；二是通過(guò)某些特定的環(huán)境間接地促進(jìn)課堂的自然習(xí)得。學(xué)者們的不同看法Ellis（1994）從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度劃分這兩個(gè)概念。Ellis認(rèn)為，二者的區(qū)別主要取決于兩個(gè)方面：一是第二語(yǔ)言是通過(guò)何種方式習(xí)得的。是通過(guò)交際還是教科書(shū)的指導(dǎo)；二是這種習(xí)得是在自然的社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的還是在課堂環(huán)境進(jìn)行的。 Klein (1986)的觀點(diǎn)Klein 從心理語(yǔ)言學(xué)角度把習(xí)得劃分為：spontaneous ac

23、quisition （自然而然的，沒(méi)有明顯的學(xué)習(xí)行為）學(xué)習(xí)者在自然的習(xí)得過(guò)程中注意力集中在交際方面而不是語(yǔ)言形式方面，因而是一種不經(jīng)意的學(xué)習(xí)； guided acquisition （教師指導(dǎo)或通過(guò)教科書(shū)進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程）學(xué)習(xí)者在教學(xué)指導(dǎo)的情況下的語(yǔ)言習(xí)得，精力主要集中在語(yǔ)言系統(tǒng)的某些方面，如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等項(xiàng)目上。 Ellis（1994）的觀點(diǎn)Ellis認(rèn)為，最好還是從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)劃分這兩個(gè)概念。因?yàn)樗从沉藢W(xué)習(xí)者參與習(xí)得過(guò)程的環(huán)境和活動(dòng)。如果從心理語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)劃分，似乎自然習(xí)得就是下意識(shí)的，有教學(xué)指導(dǎo)的習(xí)得就是有意識(shí)的。這恐怕不符合實(shí)際情況。六、“語(yǔ)言能力”與“語(yǔ)言表達(dá)” Chomsk

24、y (1965)的觀點(diǎn)，“語(yǔ)言能力”是由交際雙方內(nèi)在語(yǔ)法規(guī)則的心理表征構(gòu)成的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，語(yǔ)言能力是一種反映交際雙方語(yǔ)言知識(shí)的心理語(yǔ)法?！罢Z(yǔ)言表達(dá)”指的是交際雙方在語(yǔ)言的理解與生成過(guò)程中對(duì)其內(nèi)在語(yǔ)法的表現(xiàn)。理想的母語(yǔ)者的語(yǔ)言能力語(yǔ)言能力是關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)。理想的母語(yǔ)者根據(jù)“遞歸規(guī)則”生成無(wú)限遞歸的句子。如：The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which母語(yǔ)者的實(shí)際語(yǔ)言表達(dá)語(yǔ)言表達(dá)是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的知識(shí)。

25、母語(yǔ)者在具體的語(yǔ)言表達(dá)中，由于各種非語(yǔ)言因素，如疲勞、注意力不集中以及記憶的限制，不可能生成上面的句子。母語(yǔ)者在實(shí)際的語(yǔ)言運(yùn)用中所生成的語(yǔ)言僅僅是整個(gè)話語(yǔ)的一部分，而且這些實(shí)際生成的話語(yǔ)有些可能是不合語(yǔ)法的。也就是說(shuō)，這些實(shí)際運(yùn)用的話語(yǔ)并不一定能夠反映那種理想的語(yǔ)言能力。思考題： 1、如何區(qū)分下列概念：母語(yǔ)、目的語(yǔ)、第一語(yǔ)言、第二語(yǔ)言？2、如何區(qū)分第二語(yǔ)言習(xí)得、外語(yǔ)習(xí)得與“教學(xué)指導(dǎo)”的習(xí)得、“無(wú)教學(xué)指導(dǎo)”的習(xí)得兩組概念之間的關(guān)系。3、區(qū)分第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)習(xí)得這兩個(gè)概念的意義何在？4、如何看待“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)過(guò)程的關(guān)系？二者是相互對(duì)立的過(guò)程還是彼此聯(lián)系的過(guò)程？ 5、自然環(huán)境中的習(xí)得和教

26、學(xué)環(huán)境的習(xí)得有何不同？試舉例說(shuō)明。6、簡(jiǎn)述喬姆斯基關(guān)于“語(yǔ)言能力”和“語(yǔ)言表達(dá)”這兩個(gè)概念的基本觀點(diǎn)。返回思考題：第三節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的基本問(wèn)題 1. 學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中獲得了什么； 2. 學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語(yǔ)言的； 3. 學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異問(wèn)題； 4. 語(yǔ)言教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。 1. 學(xué)習(xí)者在L2習(xí)得過(guò)程中獲得了什么為了弄清楚這個(gè)問(wèn)題，學(xué)者們收集了大量的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行系統(tǒng)的描寫(xiě)，試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言的規(guī)律。早期的第二語(yǔ)言習(xí)得研究主要集中在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的描寫(xiě)上。2. 學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語(yǔ)言的第二語(yǔ)言習(xí)得研究的目的是要對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程做出解釋。

27、Ellis認(rèn)為，可以從兩個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程做出解釋：一是從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度，即從語(yǔ)言習(xí)得的社會(huì)環(huán)境這些外部因素的影響來(lái)闡釋學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程；二是從認(rèn)知心理學(xué)的角度，即從語(yǔ)言習(xí)得內(nèi)在的心理因素來(lái)闡述第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程。 3. 學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異問(wèn)題這方面的研究主要集中在學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得的個(gè)體差異問(wèn)題上。比如學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)速率的差異、學(xué)習(xí)方式的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及學(xué)習(xí)成果的差異等。這方面研究是關(guān)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的研究。4. 語(yǔ)言教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響大多數(shù)早期的第二語(yǔ)言習(xí)得研究主要是考察學(xué)習(xí)者的自然習(xí)得。這個(gè)時(shí)期的研究強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得，忽視了語(yǔ)言教學(xué)的作用?，F(xiàn)在人們

28、開(kāi)始轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)環(huán)境的第二語(yǔ)言習(xí)得，并試圖說(shuō)明教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。目的是為了提高語(yǔ)言教學(xué)的效率。第二語(yǔ)言習(xí)得研究的四個(gè)領(lǐng)域 1. 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言特征的研究。 2. 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者外在因素的研究。 3. 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者內(nèi)在習(xí)得機(jī)制的研究。 4. 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究。 一、L2學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特征的研究 1.1 偏誤分析1.2 習(xí)得順序研究1.3 學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的研究1.4 語(yǔ)用特征的研究返回1.1偏誤分析（error analysis） 最初的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言研究首先是從偏誤分析起步的。Corder在20世紀(jì)60年代末70年代初發(fā)表的一系列文章堪稱經(jīng)典之作。他把偏誤分析看作研

29、究學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的有效方法。提出了進(jìn)行偏誤分析的一整套方法。早期的偏誤分析主要探討偏誤產(chǎn)生的原因。1.1偏誤分析（error analysis）按照對(duì)比分析的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤主要是由母語(yǔ)干擾造成的。那么學(xué)習(xí)者的偏誤在多大程度上是由母語(yǔ)干擾造成的？Dulay 和Burt(1973, 1974)通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤主要有四種類(lèi)型：母語(yǔ)干擾造成的偏誤這種偏誤是所謂“母語(yǔ)負(fù)遷移”（negative transfer)類(lèi)型偏誤。這種偏誤的特點(diǎn)是語(yǔ)際間的遷移造成的“語(yǔ)際偏誤”(interlingual errors).這種偏誤反映了學(xué)習(xí)者母語(yǔ)結(jié)構(gòu)對(duì)其所學(xué)第二語(yǔ)言的影響。第二語(yǔ)言發(fā)展

30、類(lèi)型的偏誤（1）語(yǔ)言發(fā)展類(lèi)型的偏誤（developmental error）。這類(lèi)偏誤與學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)干擾無(wú)關(guān)。比如，英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者經(jīng)常出現(xiàn)這樣的偏誤: I goes to school.一方面，這種偏誤的來(lái)源不是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)系統(tǒng)；另一方面，這類(lèi)偏誤在母語(yǔ)為英語(yǔ)的兒童習(xí)得的過(guò)程中也出現(xiàn)。第二語(yǔ)言發(fā)展類(lèi)型的偏誤（2）這種偏誤是目的語(yǔ)規(guī)則“泛化”,也叫作“語(yǔ)內(nèi)偏誤”(intralingual errors)。特點(diǎn)：與學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)無(wú)關(guān)。兒童母語(yǔ)習(xí)得也出現(xiàn)相類(lèi)似的偏誤。原因：學(xué)習(xí)者將已有的語(yǔ)言規(guī)則或知識(shí)推而廣之。超出適用的范圍和限制。Dulay 和Burt(1973) 的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者大部分

31、偏誤是語(yǔ)內(nèi)偏誤。約占整個(gè)偏誤的85%。母語(yǔ)遷移的偏誤只占3%。 類(lèi)型混淆和特殊類(lèi)型的偏誤類(lèi)型混淆的偏誤，即那些無(wú)法明確分類(lèi)的偏誤。特殊類(lèi)型的偏誤，既不是母語(yǔ)干擾類(lèi)型的偏誤，也不是第二語(yǔ)言發(fā)展類(lèi)型的偏誤。這兩種類(lèi)型的偏誤，反映了偏誤分析在分類(lèi)上和原因分析上面臨的困難。 對(duì)偏誤分析的評(píng)價(jià)偏誤分析的研究結(jié)果對(duì)對(duì)比分析理論產(chǎn)生巨大的沖擊。偏誤分析作為一種工具，為20世紀(jì)70年代心靈學(xué)派與行為主義關(guān)于偏誤產(chǎn)生的根源的大辯論提供了有力的證據(jù)。 偏誤分析的問(wèn)題：一是無(wú)法考察學(xué)習(xí)者的回避策略； 二是這種分析方法忽略了學(xué)習(xí)者正確的語(yǔ)言表達(dá)方面 ；三是在描寫(xiě)過(guò)程中無(wú)法確定偏誤產(chǎn)生的原因。 返回1.2 習(xí)得順序研究

32、 “習(xí)得順序”的兩個(gè)含義 一是學(xué)習(xí)者習(xí)得不同的語(yǔ)法特征遵循相對(duì)固定的順序，即所謂 the order of development。 二是學(xué)習(xí)者習(xí)得特定句法所經(jīng)歷的不同階段的發(fā)展序列，即所謂 the sequence of development。 早期的習(xí)得順序研究Dulay和Burt(1973, 1974) 12名兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的研究(morpheme studies)。即英語(yǔ)的名詞復(fù)數(shù)，過(guò)去時(shí)ed，動(dòng)詞ing形式及冠詞等；結(jié)論：盡管學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)不同，年齡不同，但習(xí)得功能詞的順序基本一致； Bailey等(1974)關(guān)于成年人習(xí)得相同功能詞的習(xí)得順序研究，得出了相似的結(jié)論。 早期的習(xí)得順

33、序研究Larsen-Freeman (1976)關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序的研究發(fā)現(xiàn)，由于誘導(dǎo)材料的方法不同而變化； Krashen 等(1978)兩種不同實(shí)驗(yàn)條件下成人學(xué)習(xí)者習(xí)得順序的研究。研究表明，限定時(shí)間和無(wú)時(shí)間限制兩種寫(xiě)作任務(wù)不影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序。 特定語(yǔ)法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的研究這種研究是關(guān)于特定語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的發(fā)展序列的習(xí)得順序的研究，即關(guān)于the sequence of development的研究。這方面的研究有關(guān)于否定結(jié)構(gòu)的研究，疑問(wèn)結(jié)構(gòu)的研究以及從句的研究等。Ellis (1985)在一系列關(guān)于否定結(jié)構(gòu)的研究的基礎(chǔ)上（詳見(jiàn)Ravem 1968; Milon 1974; Cazden 1

34、975; Wode 1976, 1980; Adams 1978; Butterworth and Hatch 1978），對(duì)其習(xí)得順序進(jìn)行了非常簡(jiǎn)明的概括。 特定語(yǔ)法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的研究 否定結(jié)構(gòu)習(xí)得順序句外否定：No very good. 句內(nèi)否定：I no can swim. I dont see nothing mop. 否定詞與助動(dòng)詞結(jié)合 I cant play this one.“No+陳述句”的用法基本消失 返回 特定語(yǔ)法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序的研究 研究表明，不同母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者，如德語(yǔ)、挪威語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語(yǔ)否定結(jié)構(gòu)時(shí)似乎都從“no+陳述句”這種句外否定的結(jié)構(gòu)開(kāi)始。當(dāng)然

35、，不同母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得過(guò)程中會(huì)略有差別。 1.3 學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的研究如同母語(yǔ)使用者的語(yǔ)言變異一樣，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言在不斷發(fā)展的過(guò)程中也伴隨著語(yǔ)言的變異。但是，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異遠(yuǎn)比母語(yǔ)使用者的語(yǔ)言變異更加急劇，更加頻繁。這也是造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的不穩(wěn)定性的一個(gè)重要原因。學(xué)習(xí)者經(jīng)常在一種情況下運(yùn)用一種結(jié)構(gòu)，在另外一種情況下使用另一種結(jié)構(gòu)。如何看待這種變異現(xiàn)象？ 1.3 學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的研究 學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異包括：系統(tǒng)變異：語(yǔ)境變異（linguistic context）情境變異（situational context）非系統(tǒng)變異：自由變異（free variability）系統(tǒng)變異研究語(yǔ)境變異（c

36、ontextual variability） Dickerson(1975)的研究日本學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)音/z/的時(shí)候，由于語(yǔ)境的變化使用許多變體。當(dāng)/z/后面是元音時(shí)，學(xué)習(xí)者每次發(fā)音都是正確的。如，zed；但是，當(dāng)/z/后面沒(méi)有音節(jié)時(shí)，如buzz，便出現(xiàn)了三種語(yǔ)音變體。其中只有一種是/z/。 系統(tǒng)變異研究情境變異（situational variability）Torane (1982) 的“語(yǔ)體連續(xù)體”(stylistic continuum) 語(yǔ)體連續(xù)體是由不同的言語(yǔ)情境而產(chǎn)生的不同語(yǔ)體構(gòu)成的。一端是“謹(jǐn)慎體”（careful style），一端是“隨便體”（vernacular sty

37、le）。正式場(chǎng)合，學(xué)習(xí)者使用較多的目的語(yǔ)形式；非正式場(chǎng)合，學(xué)習(xí)者使用較多的過(guò)渡形式，非正式的語(yǔ)體。 非系統(tǒng)變異 非系統(tǒng)變異的定義“非系統(tǒng)變異”在此是指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的“自由變異”（free variability）現(xiàn)象而言的?！白杂勺儺悺笔侵笇W(xué)習(xí)者在最初階段習(xí)得新規(guī)則時(shí)，用兩種以上的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)相同的意義。這些語(yǔ)言形式互為變體。 返回1.4 語(yǔ)用特征(pragmatic features)的研究語(yǔ)用學(xué)研究的是語(yǔ)言在交際中是怎樣運(yùn)用的。它包括指示(deixis)研究，即特定語(yǔ)境的話語(yǔ)編碼問(wèn)題；會(huì)話含義與預(yù)設(shè)的研究；言語(yǔ)行為的研究以及會(huì)話結(jié)構(gòu)等方面的研究。在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的初期，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的語(yǔ)

38、用學(xué)研究主要是用于解釋學(xué)習(xí)者如何獲得語(yǔ)法能力。真正從語(yǔ)用學(xué)的角度研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力還是近些年的事。大量的研究集中在言語(yǔ)行為的研究。1.4 語(yǔ)用特征(pragmatic features)的研究 較早的研究是Thomas (1983)關(guān)于學(xué)習(xí)者語(yǔ)用失誤的研究。兩個(gè)重要的概念：“語(yǔ)言語(yǔ)用失誤”(pragmalinguistic failure)指學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)交際中不恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)表達(dá)方式。這種失誤產(chǎn)生的原因是，學(xué)習(xí)者欲表達(dá)的語(yǔ)用含義與其語(yǔ)言形式之間的映射關(guān)系，與母語(yǔ)者通常所指派的二者之間的映射關(guān)系不同。 英語(yǔ)語(yǔ)言語(yǔ)用失誤例證Thomas(1993)例證：英語(yǔ)中“Can you X?”這種句式，在英國(guó)

39、英語(yǔ)中是高度習(xí)俗化的、客氣的表達(dá)方式。英國(guó)人一般會(huì)理解為一種做某事的請(qǐng)求。不會(huì)理解為詢問(wèn)某人是否具備做某事的能力。但是在某些語(yǔ)言，如法語(yǔ)和俄語(yǔ)中，所表達(dá)的意思恰好相反。 英語(yǔ)語(yǔ)言語(yǔ)用失誤例證Native - Native 與Native Nonnative比較母語(yǔ)者間：語(yǔ)言形式與言外之意的對(duì)應(yīng)關(guān)系NS: Can you open the window?(請(qǐng)求）NS：Yes, I can.（恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)）母語(yǔ)與非母語(yǔ)者間：語(yǔ)言形式不恰當(dāng)NS: Can you open the window?NNS: No, it is too heavy. I cannot open it.漢語(yǔ)語(yǔ)言語(yǔ)用失誤例證N

40、S: 你吃了嗎？(打招呼）NS: 吃了。這種高度習(xí)俗化、熟人之間打招呼的方式。中國(guó)人不會(huì)以為你真的要請(qǐng)他吃飯。NS：你吃了嗎？NNS：還沒(méi)吃。你請(qǐng)客嗎？英語(yǔ)中“have you had lunch?”沒(méi)有打招呼的意思?！吧鐣?huì)語(yǔ)用失誤”“社會(huì)語(yǔ)用失誤”(sociopragmatic failure)指學(xué)習(xí)者在社會(huì)交際中的不恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)行為。 語(yǔ)言語(yǔ)用失誤基本上是語(yǔ)言上的問(wèn)題，社會(huì)語(yǔ)用失誤則源于跨文化的差異，即不同的社會(huì)文化群體在看待什么是恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)行為的問(wèn)題上存在著差別。社會(huì)語(yǔ)用失誤主要涉及的是各種“約束的范圍”、禁忌、權(quán)利與社會(huì)距離等。 社會(huì)語(yǔ)用失誤例證Wolfson（1989）的例證NS: Y

41、ou have such lovely accent.NNS: (No respond).NS: I like your sweater.NS: Its so old. My sister bought it for me from Italy a long time ago.NNS: (Thank you.) 返回語(yǔ)用失誤的相關(guān)研究Beebe 和Takahashi (1989)報(bào)告了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的日本人和英語(yǔ)作為母語(yǔ)的使用者在與上下級(jí)之間表達(dá)不同意見(jiàn)以及指明一些令人窘迫的事這些方面的差異。Blum-Kulka, House 和Kasper （1989）的研究也指出，即使是高水平的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在

42、表達(dá)請(qǐng)求以及道歉等言語(yǔ)行為時(shí)也遇到困難。 二、關(guān)于學(xué)習(xí)者外在因素的研究 學(xué)習(xí)者的“外在因素”是就第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境而言的。 環(huán)境主要包括兩個(gè)方面：一是社會(huì)環(huán)境；二是語(yǔ)言輸入與互動(dòng)環(huán)境（input and interaction) 社會(huì)環(huán)境與互動(dòng)環(huán)境社會(huì)環(huán)境：第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生的自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境。 語(yǔ)言輸入與互動(dòng)環(huán)境：指學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入環(huán)境以及獲得語(yǔ)言輸入的方式。語(yǔ)言輸入：口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)；語(yǔ)言輸入方式：非交互式環(huán)境與互動(dòng)環(huán)境兩種語(yǔ)言獲得方式。2.1社會(huì)環(huán)境類(lèi)型-自然環(huán)境dAnglejan (1978) 認(rèn)為，在自然環(huán)境發(fā)生的語(yǔ)言習(xí)得與在教學(xué)環(huán)境下發(fā)生的語(yǔ)言習(xí)得是完全不同的。究竟有多大

43、的不同，取決于學(xué)習(xí)者所處的特定環(huán)境的性質(zhì)。如： 英語(yǔ)作為學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言，在美國(guó)是大多數(shù)人的母語(yǔ)；在尼日利亞和印度作為官方語(yǔ)言；在國(guó)際交往的環(huán)境則作為國(guó)際語(yǔ)言。2.1社會(huì)環(huán)境類(lèi)型-教學(xué)環(huán)境（1）隔離式(segregation)教學(xué)環(huán)境：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的第二語(yǔ)言，也是作為教學(xué)語(yǔ)言。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的教學(xué)與大多數(shù)人是分開(kāi)教學(xué)的。 “沉浸式”(immersion)教學(xué)環(huán)境：學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)通常是由雙語(yǔ)教師通過(guò)第二語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行的。第二語(yǔ)言不作為一個(gè)單獨(dú)的課程來(lái)教授。學(xué)習(xí)者在運(yùn)用中學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。 2.1社會(huì)環(huán)境類(lèi)型-教學(xué)環(huán)境（2）“半沉浸式”(submersion)教學(xué)，教師主要用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。 外語(yǔ)課

44、堂教學(xué)與前面幾種教學(xué)環(huán)境不同。比如，學(xué)習(xí)者在本國(guó)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。主要是交際環(huán)境和教學(xué)方法不同。由于這些社會(huì)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境類(lèi)型的差別，學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言水平也會(huì)有很大差別。社會(huì)因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響 Shumann (1978) 提出的“文化適應(yīng)”（acculturation）的理論假設(shè)，旨在闡明社會(huì)因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的的關(guān)系?！拔幕m應(yīng)”假設(shè)的基本觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者的習(xí)得水平在某種程度上取決于學(xué)習(xí)者對(duì)目的文化適應(yīng)的程度。Shumann文化適應(yīng)假設(shè)（2）學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)存在著較大的“心理距離”和“社會(huì)距離”，其語(yǔ)言習(xí)得趨于“洋涇浜化”(pidginization)；（3）學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)保持密切

45、的關(guān)系，即與目的語(yǔ)社團(tuán)有較多的接觸，甚至是融合，就會(huì)獲得較高的第二語(yǔ)言習(xí)得水平。 2.2 語(yǔ)言輸入與互動(dòng)環(huán)境的研究語(yǔ)言輸入與互動(dòng)環(huán)境的研究主要涉及foreigner talk和teacher talk的研究。 “Foreigner talk”是指母語(yǔ)者與外國(guó)人談話所使用的話語(yǔ)。所以foreigner talk不是foreigners talk。而是the talk to foreigners。當(dāng)母語(yǔ)者與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者談話時(shí)，常常對(duì)正常的話語(yǔ)進(jìn)行某些調(diào)整，以便學(xué)習(xí)者理解。這種話語(yǔ)有時(shí)甚至不合語(yǔ)法。teacher talk的定義“teacher talk” 指的是第二語(yǔ)言教師在語(yǔ)言教學(xué)的課堂上對(duì)第

46、二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所使用的語(yǔ)言。第二語(yǔ)言教師為了便于學(xué)生理解，便于完成課堂交際，對(duì)其所使用的語(yǔ)言在形式和功能等方面進(jìn)行調(diào)整。這種教師語(yǔ)言就是teacher talk.Furgson（1957）的研究Furgson的研究主要是描寫(xiě)foreigner talk在語(yǔ)言形式上的調(diào)整 。這種調(diào)整包括語(yǔ)言形式的調(diào)整，如語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、放慢語(yǔ)速、使用簡(jiǎn)單的詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等。Hatch(1978)從話語(yǔ)分析的角度分析foreigner talk 的結(jié)構(gòu)。Michael Long (1981,1983)的研究 Michael Long發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)使用者在與學(xué)習(xí)者交談時(shí)，不僅進(jìn)行語(yǔ)言形式上的調(diào)整，而且在話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和功能上進(jìn)行

47、調(diào)整。 統(tǒng)計(jì)分析表明，僅僅是話語(yǔ)形式的調(diào)整并不能為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”。話語(yǔ)結(jié)構(gòu)或功能上的調(diào)整可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，有助于語(yǔ)言習(xí)得。Michael Long提出的兩個(gè)命題 命題一：語(yǔ)言調(diào)整有助于可理解輸入； 命題二：可理解輸入有助于語(yǔ)言習(xí)得。這兩個(gè)命題的檢驗(yàn)?zāi)康氖菫榱碎g接地證明語(yǔ)言的調(diào)整是否有助于語(yǔ)言習(xí)得。返回外部環(huán)境與SLA的關(guān)系1. 行為主義認(rèn)為，習(xí)得過(guò)程是刺激反應(yīng)的過(guò)程，通過(guò)外部環(huán)境提供的言語(yǔ)輸入刺激，強(qiáng)化訓(xùn)練，形成新的學(xué)習(xí)行為；2. 心靈學(xué)派認(rèn)為，外部的言語(yǔ)輸入不足以為學(xué)習(xí)者提供獲得語(yǔ)言能力的數(shù)據(jù)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的重要性。3. 認(rèn)知學(xué)派，包括Torane和

48、Long等環(huán)境學(xué)派，則強(qiáng)調(diào)外在因素與內(nèi)在因素的交互作用。 三、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素研究 學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素的研究，即學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制的研究。 習(xí)得機(jī)制研究包括三方面：關(guān)于語(yǔ)言遷移的研究；認(rèn)知學(xué)派關(guān)于習(xí)得機(jī)制的不同理論；關(guān)于語(yǔ)言普遍性的研究。 3.1語(yǔ)言遷移的研究什么是語(yǔ)言遷移？通常所說(shuō)的語(yǔ)言遷移是指母語(yǔ)遷移，包括正遷移和負(fù)遷移。 當(dāng)學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語(yǔ)言的時(shí)候，常常把母語(yǔ)的規(guī)則或特征移入到所學(xué)的第二語(yǔ)言系統(tǒng)中去。這種遷移包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用的各個(gè)方面。 行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)行為會(huì)帶到學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言的言語(yǔ)行為中去。當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)規(guī)則與目的語(yǔ)規(guī)則不同時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)母語(yǔ)的負(fù)遷移或干擾。

49、當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)規(guī)則與目的語(yǔ)規(guī)則相似時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)正遷移。 對(duì)比分析的觀點(diǎn)為了預(yù)測(cè)母語(yǔ)的負(fù)遷移，語(yǔ)言學(xué)家們?cè)噲D通過(guò)對(duì)比分析的方法為語(yǔ)言教師提供一些理論依據(jù)。但教學(xué)實(shí)踐證明，并不是所有的兩種語(yǔ)言的差異都會(huì)出現(xiàn)母語(yǔ)負(fù)遷移。語(yǔ)言偏誤分析表明，許多偏誤的產(chǎn)生是由于學(xué)習(xí)者已有的目的語(yǔ)知識(shí)的泛化造成的，即所謂“語(yǔ)內(nèi)偏誤”(intralingual error)，而不是母語(yǔ)負(fù)遷移。80年代語(yǔ)言遷移的再討論（1）Odlin (1989)指出，盡管有一些相反的論據(jù)，但是大量的研究表明，語(yǔ)言遷移的確是第二語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)非常重要的因素。 Selinker (1992) 指出，語(yǔ)言遷移決不是一個(gè)要么有，要么無(wú)（non-o

50、r-all）的現(xiàn)象。在語(yǔ)音、句法、語(yǔ)義和語(yǔ)用等方面語(yǔ)言遷移的現(xiàn)象是大量的。 80年代語(yǔ)言遷移的再討論（2）Kellerman (1978)提出，學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的距離的感知對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生遷移有一定的影響。還有一些學(xué)者提出語(yǔ)言遷移作為一種學(xué)習(xí)過(guò)程和作為一種交際手段的分別的重要性。提出了“交際遷移”（communication transfer）的概念。 80年代語(yǔ)言遷移的再討論（3）“交際遷移”是指學(xué)習(xí)者為了某種交際目的將兩種語(yǔ)言混合編碼，即在同一個(gè)句子中既有母語(yǔ)成分也有目的語(yǔ)成分。“我晚上去了一個(gè)restaurant非常好。” 這種遷移是作為一種交際手段而不是作為一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。語(yǔ)言遷移的

51、內(nèi)部機(jī)制Ellis（1994）認(rèn)為，語(yǔ)言遷移的機(jī)制由三方面構(gòu)成：一是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言輸入特征的注意；二是將這些特征與其現(xiàn)有的心理語(yǔ)法，或稱中介語(yǔ)，進(jìn)行比較；三是將這些新的語(yǔ)言輸入特征與其中介語(yǔ)進(jìn)行整合。Ellis的觀點(diǎn)概括了學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得的基本心理特征。3.2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于LAD的理論Selinker (1972)提出的五個(gè)基本的心理過(guò)程 語(yǔ)言遷移目的語(yǔ)規(guī)則泛化訓(xùn)練造成的遷移學(xué)習(xí)策略和交際策略 3.2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于LAD的理論McLaughlin (1987)認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程是一個(gè)假設(shè)檢驗(yàn)的過(guò)程 學(xué)習(xí)者首先形成關(guān)于目的語(yǔ)規(guī)則的假設(shè)，即目的語(yǔ)是由哪些規(guī)則構(gòu)成的。然后對(duì)其假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。如果在言語(yǔ)

52、輸入中發(fā)現(xiàn)支持其假設(shè)的證據(jù)，這種假設(shè)便得到肯定；如果發(fā)現(xiàn)相反的證據(jù)，其假設(shè)便被推翻。3.2認(rèn)知學(xué)派關(guān)于LAD的理論Bates，McWhinney (1982)的“競(jìng)爭(zhēng)模式”他們認(rèn)為，語(yǔ)言形式與功能映射關(guān)系的認(rèn)知是SLA的重要過(guò)程。學(xué)習(xí)者利用母語(yǔ)規(guī)則提供的認(rèn)知“線索”感知目的語(yǔ)規(guī)則的結(jié)構(gòu)，并對(duì)其形式與功能的映射關(guān)系給予不同的權(quán)重。目的語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程就是不斷地調(diào)整這種映射關(guān)系，直到形式與功能相匹配。 競(jìng)爭(zhēng)模式舉例意大利語(yǔ) 6種語(yǔ)序（形態(tài)標(biāo)記線索） SVO，OSV，VSO，OVS，SOV，VOS 英語(yǔ)的典型語(yǔ)序（語(yǔ)序線索）S + V + O漢語(yǔ)的基本語(yǔ)序（語(yǔ)序、語(yǔ)義線索）S + V + O，O + S

53、 + V認(rèn)知與心靈學(xué)派對(duì)LAD的不同觀點(diǎn)心靈學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在大腦中有一種特定的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。這種機(jī)制與人類(lèi)一般的認(rèn)知機(jī)制不同。認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得與人類(lèi)其他認(rèn)知活動(dòng)沒(méi)有什么區(qū)別。如果說(shuō)語(yǔ)言習(xí)得與其他認(rèn)知過(guò)程有什么不同的話，那就是，語(yǔ)言習(xí)得涉及的方面比任何其他系統(tǒng)都多。 3.3關(guān)于語(yǔ)言普遍性的研究語(yǔ)言普遍性研究包括：語(yǔ)言類(lèi)型的普遍性研究與普遍語(yǔ)法的研究；Chomsky 把前者叫做“外在形式的研究方法”，即“E-方法”（Externalized）；后者被稱作“內(nèi)在形式的方法”，簡(jiǎn)稱“I-方法”（Internalized）。語(yǔ)言類(lèi)型普遍性研究Greenberg (1966)這種研究通過(guò)不同語(yǔ)族類(lèi)

54、型語(yǔ)言的某些特征描寫(xiě)和比較，發(fā)現(xiàn)某些語(yǔ)言特征是否具有共同性或普遍性?！敖^對(duì)普遍性”（任何語(yǔ)言都有名詞、動(dòng)詞，元音和輔音） “蘊(yùn)涵普遍性 ” （如果有特征X，就有特征Y）語(yǔ)言類(lèi)型“蘊(yùn)含普遍性”例證Hawkins （1983）提供的證據(jù)：如果一種語(yǔ)言名詞在指示詞前，那么在關(guān)系從句之前便會(huì)出現(xiàn)名詞。如果一種語(yǔ)言的語(yǔ)序是SOV，而且形容詞在名詞前，那么所有格也在名詞前。這種蘊(yùn)涵的普遍性在語(yǔ)序方面比較普遍。 SLA用語(yǔ)言類(lèi)型普遍性回答三個(gè)問(wèn)題（1）語(yǔ)言類(lèi)型的普遍性對(duì)語(yǔ)法特征的習(xí)得順序有何影響；（2）語(yǔ)言的標(biāo)記性對(duì)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)有何影響；（3）學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)的類(lèi)型對(duì)母語(yǔ)的遷移會(huì)產(chǎn)生什么影響。 語(yǔ)言類(lèi)型普遍

55、性研究的意義（1）語(yǔ)言類(lèi)型的普遍性可以說(shuō)明語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展順序。比如，學(xué)習(xí)者可能首先習(xí)得那些反映了普遍原則的規(guī)則。 （2）語(yǔ)言類(lèi)型的普遍性知識(shí)可以使學(xué)習(xí)者超越言語(yǔ)輸入，獲得蘊(yùn)涵的普遍規(guī)則；（3）語(yǔ)言類(lèi)型的普遍性知識(shí)可能有助于母語(yǔ)的正遷移。關(guān)于普遍語(yǔ)法研究（1）喬姆斯基學(xué)派關(guān)于語(yǔ)言普遍性的研究在研究的方向上與語(yǔ)言類(lèi)型學(xué)家不同。在研究的對(duì)象上，他們主要在縱深方向上研究個(gè)別語(yǔ)言，而不是不同語(yǔ)族類(lèi)型的語(yǔ)言。研究的目的，是為了發(fā)現(xiàn)潛藏在特定規(guī)則之后的語(yǔ)法原則，即普遍語(yǔ)法。 關(guān)于普遍語(yǔ)法研究（2）心靈學(xué)派關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的理論，強(qiáng)調(diào)與生俱來(lái)的知識(shí)的重要性。在他們看來(lái)，學(xué)習(xí)者天生具有一種語(yǔ)言獲得的能力，這種能

56、力就是所謂語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。這種機(jī)制包含著語(yǔ)言普遍性的知識(shí)。學(xué)習(xí)者憑借這種知識(shí)去發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)語(yǔ)法的規(guī)則。 普遍語(yǔ)法中的“原則”與“參數(shù)”普遍語(yǔ)法是由一些基本的原則和參數(shù)構(gòu)成的。原則是帶有普遍性的，是與生俱來(lái)的，是不需要學(xué)習(xí)的。但每個(gè)語(yǔ)言的具體參數(shù)是不同的。需要學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得來(lái)獲得，或者說(shuō)，需要通過(guò)選擇來(lái)設(shè)定參數(shù)。 普遍語(yǔ)法中的“原則”與“參數(shù)”“短語(yǔ)結(jié)構(gòu)原則”(phrase structure principle)所有語(yǔ)言中的短語(yǔ)都是由中心詞（head）+補(bǔ)足成分（complement）不同語(yǔ)言的“參數(shù)”設(shè)置不同英語(yǔ)：“中心詞前置”(head initial)動(dòng)詞前置的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)：動(dòng)詞+賓語(yǔ)日語(yǔ)：

57、“中心詞后置”(head final)動(dòng)詞后置的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)：賓語(yǔ)+動(dòng)詞 普遍語(yǔ)法中的“原則”與“參數(shù)”英語(yǔ)的參數(shù)選擇：介詞短語(yǔ)：in the classroom (PP)名詞短語(yǔ)：the child (NP)動(dòng)詞短語(yǔ)：draw an elephant (VP)形容詞短語(yǔ)：jealous of John (AP)普遍語(yǔ)法中的“原則”與“參數(shù)”日語(yǔ)的中心詞參數(shù)：Eva kabe ni kakatte imasu（那幅畫(huà)在墻上掛著）kakatte imasu作為中心詞被置于動(dòng)詞短語(yǔ)的補(bǔ)足成分kabe ni的后邊。介詞短語(yǔ)kabe ni的介詞ni也被置于名詞kabe的后邊。 普遍語(yǔ)法中的“原則”與“參數(shù)

58、”漢語(yǔ)短語(yǔ)結(jié)構(gòu)中中心詞參數(shù)的設(shè)置介詞短語(yǔ)：“在教室”；(PP)動(dòng)詞短語(yǔ)：“畫(huà)一個(gè)大象”；(VP)名詞短語(yǔ)：“那幅畫(huà)”；(NP)形容詞短語(yǔ)：“綠樹(shù)葉”等。(AP) SLA與“參數(shù)重設(shè)”按照普遍語(yǔ)法的原則與參數(shù)理論，第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)“參數(shù)重設(shè)”（parameterresetting）的過(guò)程。母語(yǔ)為日語(yǔ)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)，就意味著一系列由“中心詞后置”參數(shù)重新設(shè)定為“中心詞前置”的參數(shù)重設(shè)過(guò)程。 普遍語(yǔ)法的“可及性（accessibility）在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域，圍繞普遍語(yǔ)法展開(kāi)的一個(gè)中心問(wèn)題，就是普遍語(yǔ)法是否適合第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，特別是成人學(xué)習(xí)者。這就是通常所說(shuō)的普遍語(yǔ)法的“可及

59、性”（accessibility）問(wèn)題。 普遍語(yǔ)法的“可及性”的三種看法 1、普遍語(yǔ)法不再適用于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者； 2、普遍語(yǔ)法仍然適用于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者； 3、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)母語(yǔ)的中介通達(dá)普遍語(yǔ)法。 四、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究 Ellis(1994)本人把學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素分為三類(lèi)：一是學(xué)習(xí)者關(guān)于語(yǔ)言習(xí)得的觀念；二是學(xué)習(xí)者個(gè)體的情感狀態(tài)；三是與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異相關(guān)的一般因素的研究，如學(xué)習(xí)者的年齡、動(dòng)機(jī)以及學(xué)能（learning aptitude）等因素。 41關(guān)于學(xué)習(xí)者態(tài)度的研究學(xué)習(xí)者態(tài)度的分類(lèi)Stern（1983）：學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的態(tài)度；對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)及說(shuō)目的語(yǔ)者的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的態(tài)度；Gardner（1985）學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)的態(tài)度； 41關(guān)于學(xué)習(xí)者態(tài)度的研究Ellis（1994）的分類(lèi)：對(duì)目的語(yǔ)的態(tài)度；對(duì)說(shuō)目的語(yǔ)者的態(tài)度；對(duì)目的語(yǔ)文化的態(tài)度；對(duì)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的社會(huì)價(jià)值的態(tài)度；對(duì)目的語(yǔ)特定用途的態(tài)度；對(duì)作為自身文化成員的態(tài)度。 態(tài)度對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響一般說(shuō)來(lái)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)其所學(xué)的目的語(yǔ)、目的語(yǔ)社團(tuán)及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對(duì)其語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生積極的影響；反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)、目的語(yǔ)社團(tuán)及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對(duì)其語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生消