錢夢龍與語文導讀法錢夢龍

1、錢夢龍與語文導讀法（錢夢龍）針對傳統(tǒng)的講讀教學摸式，錢夢龍老師創(chuàng)新性地 提出了導讀教學模式：1 .“三主”是導讀教學的指導思想“三主”，即 “以學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。他很早 就進行過這樣的實驗：在兩個條件大體相同的班級中， 用不同的教法、在四個課時內(nèi)教同一篇課文一件小 事，以觀察其不同的效果。甲班完全由教師講授，各 個知識點力求講深講透，語言力求生動，學生在聽講 過程中記錄詳細，課后作業(yè)也在課內(nèi)作了詳細的指導。 乙班采用學生自讀、思考、討論，教師只作重點指導 的教法。先布置自讀，要求學生按課后練習題所提示 的幾個方面理解課文，并提出疑難問題。各個問題綜 合起來，集中到一個問題上

2、：“文章中的我是不是 一個自私的剝削者？ ”進而利用學生中存在的兩種對 立意見，引導學生進一步細讀課文，然后以談談一 件小事中的我為題，寫出發(fā)言提綱，為課堂上 的論辯作好準備。經(jīng)過周密的討論后，再讓學生按照 發(fā)言提綱和討論后對“我”的認識寫成文章。實驗結(jié)果：一個學期過后，以“突襲”的方式對 著兩個班進行測試，題目以一件小事的課后練習 題為主。沒有做過課后練習題的乙班成績遠遠超過了 甲班。由此可見，只有把學生組織到一個以“訓練” 為主的教學結(jié)構(gòu)中去，才能實現(xiàn)學生地位和教師主導 作用的和諧統(tǒng)一。甲班雖也完成了一些作業(yè)，但學生 的思維余地很狹小。乙班由學生經(jīng)過自讀、質(zhì)疑、思 考、討論、作文等一系列訓

3、練而獲取知識，學生思維 活躍。2 .“基本式”為導讀教學的結(jié)構(gòu)形態(tài)“基本式”， 即基本課型。其表現(xiàn)形態(tài)為：“自讀式教讀式練習式 復讀式”，總稱“四式”。“自讀式”，它不同于“預習”，是在課內(nèi)以培養(yǎng)學 生的獨立閱讀能力為目的的一種訓練方式。自讀，是“學生為主體”思想的體現(xiàn)，但自讀的成功離不開教 師的主導作用。在自讀訓練過程中，師生之間的配合 大致有三種情況：一是先教后讀；二是先讀后教；三 是邊教邊讀或邊讀邊教。自讀，是一個有目的、有計 劃的訓練過程，不是學生隨心所欲的自由閱讀?！敖套x式”，是教會學生自讀。教讀與自讀同步， 或先教后讀，或先讀后教，或邊讀邊教。教讀的最終 目的，是使學生真正學會自讀

4、，從而達到不需要教師 再教的境界。教讀，比較集中地體現(xiàn)了教師的主導作 用。但教師的主導作用，只有通過強化學生的主體地位才能得到充分、正確的發(fā)揮。在教讀中，教師的主 導作用表現(xiàn)在：第一，激發(fā)學生的閱讀興趣；第二， 進行閱讀方法的指導；第三，幫助學生克服閱讀中的 困難?！熬毩暿健?，是指學生在學習新課以后，完成一 定的口頭或書面作業(yè)。其目的是為了加深對新獲知識 的理解，強化記憶，也是為了促進知識的遷移。常用 的練習類型有：以記誦為主的練習，有朗讀、背誦、 抄讀等。以消化為主的練習，有問答題、劃分文章 層次、分析文章特點、揣摩作者思路以及寫作練習中 的改寫、續(xù)寫。以應用知識為主的練習，即遷移練 習。類

5、練習可以是分解的，也可以是綜合的，小至用 一個詞造句，大至借鑒課文寫作。評價作業(yè)。評價 包括鑒賞和評論?！皬妥x式”，是一種復習性的閱讀訓練形式。把 若干篇已教過的課文按一個中心組成“復讀單元”，指 導學生讀、想、議、練。既“溫故”又“知新”，這就 是“復讀”。“復讀單元”可以與“教學單元”重合， 也可以按訓練的需要另組單元。按訓練目的，復讀大 致有三種：一是以知識歸類為目的的復讀；二是以比 較異同為目的的復讀；三是以發(fā)現(xiàn)規(guī)律為目的的復讀。走近錢夢龍老師，會使我們更清晰地發(fā)現(xiàn)一一每個人面前，確實都有一片廣闊的天（很多時候我們 忽略了它的存在）。所以我們有理由相信自己一一只要我們善于發(fā)現(xiàn) 屬于自己

6、的那片天，真正地走近自己。我看“語文訓練”（錢夢龍）這幾年，人們談論語文教學，大多諱言“訓練”， 似乎誰今天再要主張訓練，誰便是保守、落伍。一些 高揚人文主義大旗的人，理所當然對“訓練”不屑一 顧。有的老師雖然沒有打出什么“主義”，但也普遍認 為，在實施素質(zhì)教育的今天，談“訓練”已經(jīng)不合時 宜。在人民教育上看到一篇文章，作者在肯定我 的“學生為主體，教師為主導”的同時，也認為“訓 練為主線”的觀點“似與素質(zhì)教育的要求不盡吻合， 因為學生的語文素養(yǎng)主要不是從訓練而得”。有些 朋友也建議我把“訓練為主線”改為“實踐為主線”。 總之，大家普遍對“訓練”存有戒心，諱莫如深。我 知道，持這種觀點者決非少

7、數(shù)。語文教學究竟還要不 要“訓練”？ “訓練”難道果真與人文精神水火不容， 與素質(zhì)教育背道而馳嗎？ 看來，有必要為“訓練”正 一正名，名正則言順。一、什么是“訓練” ？從“訓練”的語素構(gòu)成看，“訓”， 指教師的指導；“練”，指學生在教師指導下的實踐。教師的“訓” 和學生的“練”在教學中結(jié)合的過程， 其實就是一個師生互動、合作的過程?？梢姡瑯?gòu)成“訓 練”有三個“要件”，缺一不可：1、教師的指導；2、 學生的實踐；3、師生的互動、合作。比如，一篇課文 的教學，如果是老師一講到底，學生除了聽講無所事 事，這當然不是訓練；如果老師雖然也設(shè)計了不少問 題，與學生在問問答答中“互動”，但如果問題本身既 沒

8、有啟發(fā)性，給學生的思維空間又很狹小，課堂氣氛 看起來熱熱鬧鬧，其實學生完全處于被動地位，根本 沒有自己讀文章的實踐，這也算不得“訓練”。至于讓 學生猛做練習，進行刻板的字、詞、句“操練”，更與 訓練毫無共同之處。真正用“訓練”的要求教讀一篇 課文，老師必須著眼于指點閱讀的門徑，學生則致力 于自求理解，自致其知；老師當然也要提出一些問題， 但它們必須是能夠引導學生進一步閱讀課文的富于啟 發(fā)性的問題，提問的目的不在找個答案，而在于把學 生的思維引導到文本上來。訓練的終極目標是什么？ 可以借葉圣陶先生的話來回答：“學生須能讀書，須能 作文，故特設(shè)語文課以訓練之”，最后達到“學生自能 讀書，不待老師講

9、，自能作文，不待老師改”。這才是 名副其實的語文訓練。二、“訓練”在“三主”中處在什么地位 ？ “學生為主 體，教師為主導，訓練為主線”不是三個命題的靜態(tài) 排列，而是對教學中師生“互動過程”的一種概括性 表述。簡要地說，“學生為主體”是教學的基本立足 點，著眼于學生的“會學”；“教師為主導”是保證學 生真正實現(xiàn)其主體地位的必要條件，著眼于教師的“善 導”；而學生的“會學”和教師的“善導”又必然匯合 于一個綜合的、立體的、科學的訓練過程之中?？梢? “訓練”是學生的“會學”和教師的“善導”相互作用的必然歸宿。從這個意義上說，導讀的過程也就是 訓練的過程；高質(zhì)量的、生動活潑的訓練，是導讀成 功的必

10、要條件。長期以來語文教學是一種怎樣的狀況呢？不是“填鴨”老師滔滔講授，便是“牽羊”一一瑣碎頻繁的師 生問答，或課外用“題?！眮韽浹a課內(nèi)訓練的不足。 總之，學生的學習主體性被長期壓抑，老師越俎代庖， 師生“互動”變成一種徒具形式的問問答答，真正意 義上的語文訓練不是太多，而是太少。這正是學生總 體語文素養(yǎng)不高的癥結(jié)所在！如果語文教育再不認真 地、實事求是地面對訓練、研究訓練，如果繼續(xù)像現(xiàn) 在這樣鄙棄訓練，真不知我們的語文教學將會變成什 么模樣。再從“工具性和人文性統(tǒng)一”的角度看，也只有在一個綜合的、立體的、科學的訓練過程之中， 才有可能實現(xiàn)“兩性”的完美統(tǒng)一。因為語文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內(nèi)含” 于學生的讀、寫、聽、說語文實踐之中。仍以閱讀教 學為例：學生在教師的指導下進入文本，經(jīng)過一系列“讀”的實踐，不僅建構(gòu)了知識意義，鍛煉了閱讀能 力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到范文所蘊涵 的人文精神的熏陶感染，潛移默化。語文課程人文教 育的最大特點是“潤物細無聲”，這一特點只有在一個 綜合的、立體的科學訓練過程中才能真正體現(xiàn)出來。游離于學生讀、寫、聽、說實踐的人文教育，不是語 文課程的人文教育。