情感：情境教育理論構(gòu)建的命脈

1、情感：情境教育理論構(gòu)建的命脈 李吉林 摘 要兒童時期是一個人一生奠基的關(guān)鍵時期。30年來，我不懈地追求兒童發(fā)展的規(guī)律，初步構(gòu)建了以兒童為主體的、自成體系的情境教育理論框架。情感，讓我邁出情境教育的第一步。在此基礎(chǔ)上，我提出了情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的教育主張，構(gòu)建了情感與認(rèn)知結(jié)合獲得教學(xué)高效能的課程范式。在回顧整理情境教學(xué)的探索歷程中，我概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”；構(gòu)建了情境教育的基本模式和基本原理；并對情境課程進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建?；仡櫱榫辰逃碚摌?gòu)架的歷程，我的“愛”與兒童的“情”的交融，構(gòu)成了情境教育理論構(gòu)架的內(nèi)核?！扒椤笔墙逃摹盎辍?，是情境教育的命脈。 關(guān)鍵詞情感；情境教育；

2、基本模式；基本原理；五要素；兒童時期是一個人一生奠基的關(guān)鍵時期，而兒童本人卻不知其間的重要，作為他們的教師責(zé)任就格外重大，需要良知和真摯的情感。50多年來，我一直在兒童中間，知兒童所需、所求，愛兒童所愛。內(nèi)心世界這一核心決定了我對小學(xué)教育，對兒童傾注著熾熱的、始終不渝的情感?？梢哉f，兒童是我的摯愛，是我心靈的寄托。對于神圣的教育，我虔誠相待。這種純真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索與發(fā)展中時時、事事圍繞著“兒童”去思量。其過程讓我體驗到探索者的情感會萌生著驅(qū)動力和追求的方向。為兒童著想，是我每天思考的內(nèi)容。從目標(biāo)到途徑，從途徑到方法，從整體到局部，以至細(xì)節(jié)都是為了兒童。基于這樸素的理念和思

3、維方式，驅(qū)動著我不懈地去追求兒童發(fā)展的規(guī)律，但那是一個漫長的歷程。歷經(jīng)30年之久，我終于初步構(gòu)建了以兒童為主體的、自成體系的情境教育理論框架。情感貫穿其中，滲透其間，成為情境教育理論建構(gòu)的命脈。一、情感，讓我邁出情境教育的第一步30多年前，在那令人難以忘卻的文化浩劫后，改革的春風(fēng)吹進(jìn)校園，但是語文教學(xué)的課堂像其他學(xué)科一樣是封閉的，課堂遠(yuǎn)離了多彩的生活，切斷了源頭，符號與生活之間斷裂了。沒有源泉的語言，沒有源泉的思維，必然是僵死的。這使我終日沉浸在求索解決的方案、對策的思考中。困惑中，我聯(lián)想到中國古代文論“意境說”。劉勰在文心雕龍中指出：“情以物遷，辭以情發(fā)?！边@八個字闡明了“物”、“情”、“辭

4、”三者的關(guān)系，我頓覺豁然開朗：“外物”、“情感”、“語辭”這三者對兒童語文學(xué)習(xí)恰是缺一不可的。反復(fù)琢磨、思量后，我毅然帶班上的孩子走出禁錮的課堂，走進(jìn)周圍世界，去感受客觀外物的豐富和多姿多彩，掙脫了封閉式教學(xué)的束縛。觀察中兒童表現(xiàn)出的興奮的情緒、激起的強(qiáng)烈的表達(dá)欲望、生動的即興描述的現(xiàn)實場景，讓我感到在美的情境中兒童情緒的熱烈。這種源自生活獲取的真切的感受和畫面，同樣在兒童書面表達(dá)中也躍動著他們純真的情感，流露了他們的愛，他們的激動與歡愉。春夏秋冬，日月星辰，山川田野，多少個生動的現(xiàn)實場景，兒童一次次在其間表現(xiàn)的熱烈情緒讓我發(fā)現(xiàn)，兒童帶著積極的情感學(xué)習(xí)語言，便能做到快快樂樂地學(xué)習(xí)，興致勃勃地表

5、達(dá)。我親身體驗到“情以物遷”“辭以情發(fā)”揭示客觀外物與人的情感。情感與語辭相互觸發(fā)的連動關(guān)系，也讓我設(shè)計出“觀察情境說話、寫話”，“觀察情境作文”、“想象作文”嶄新的作文樣式，從根本上改變了傳統(tǒng)作文遵命而作的理念與教學(xué)方式。“情感”使我終于邁出了情境教育的第一步。二、提出情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合的教育主張作為語文教師，我深深地懂得語文是人類優(yōu)秀文化的重要組成部分。豐富的文化內(nèi)涵決定了語文教學(xué)不能唯工具論，語文除了工具屬性，更有文化屬性。小學(xué)語文課本中的一篇篇語文教材都是作家思想與智慧的結(jié)晶，傾注了作家內(nèi)心的情感。中國的文學(xué)創(chuàng)作歷來講究一個“情”字?！扒檎呶闹?jīng)”、“情動而辭發(fā)”、“為情造文”等在

6、中國古代文論里早已闡明。簡言之，小學(xué)語文是有情之物，而我們的兒童又是有情之人。那么，在閱讀教學(xué)中又怎么以文中之“情”激起兒童心中之“情”？又怎么通過文中情的熏陶、感染，來豐富兒童的精神世界？突出一個“情”字，成了語文教學(xué)必須突破的瓶頸。為此，我通過富有美感的藝術(shù)的手段與語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)課文描寫的情境。實驗后，事實無可辯駁地表明，這種兒童喜聞樂見的形式，用“美”優(yōu)化的情境極大地激發(fā)了兒童的情感。而一旦情感伴隨兒童的學(xué)習(xí)活動，兒童學(xué)習(xí)主動性大增，趣味無窮。且這種心理讓他們的思維處于最佳的狀態(tài)，個個躍躍欲試，以學(xué)為樂，以思為樂。在這普遍的學(xué)習(xí)熱情高漲的課堂里，學(xué)習(xí)效能不斷提高成為必然。于是，我首

7、先研究激發(fā)兒童情感的起因，那就是動機(jī)的形成。我敏銳地關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場，教學(xué)的動態(tài)發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童會因好奇、因美感、因探究、因與經(jīng)驗相關(guān)、因情感共鳴凡此種種都促其形成一種關(guān)注、探究而要學(xué)。我將其過程進(jìn)一步概括為：“激起探究引起滿足產(chǎn)生樂趣形成內(nèi)發(fā)性動機(jī)”。如此保證了兒童在接觸新課時，萌生情感，帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學(xué)活動中來。其間正是情感鏈接、牽拉在教師與學(xué)生與教材之間，情感成了紐帶，生成了一股看不見的、卻蘊(yùn)藏極大能量的“力”。于是我下決心將其過程細(xì)化。從初讀課文細(xì)讀課文精讀課文的各個階段，去把握整個教學(xué)過程中兒童情感生成變化的脈絡(luò)。教學(xué)的現(xiàn)實效果讓我進(jìn)一步去思考現(xiàn)象背后的實質(zhì)：通過眾多的課例

8、，自己的親身經(jīng)歷，揭示了在初讀、細(xì)讀、精讀課文的過程中，兒童一般都由“入情”“動情”“移情”，以至在其間即時“抒情”的兒童情感生成、發(fā)展的脈絡(luò)和流程。在大量的實踐中，我目睹了親身經(jīng)歷了課堂上情感伴隨兒童學(xué)習(xí)活動，普遍地形成了主動參與、主動發(fā)展，教學(xué)高效能的眾多場景。在實踐感受與理論感悟的雙重作用下，領(lǐng)悟兒童在這種熱烈的內(nèi)驅(qū)力推動下，課堂上群體為求知而樂的氛圍，為探究而興奮、激動。在暗示的作用下，教學(xué)往往到達(dá)了一個比教學(xué)預(yù)期目標(biāo)還要豐富得多、廣闊得多的境界?！扒笾獫M足”的平衡感又使兒童感到無窮的樂趣，得到一種精神的享受，同時又生成新的學(xué)習(xí)動機(jī)。我終于概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童

9、經(jīng)歷了“關(guān)注激起移入加深彌散”這一連續(xù)的情緒從生成到發(fā)展過程。由此內(nèi)心的主張日漸明晰、強(qiáng)烈：兒童有情，情感是動因；利用兒童情感，培養(yǎng)兒童情感。既為手段又為目的，是教育促進(jìn)兒童發(fā)展的高效舉措。多年的積淀形成的飛躍，終于使我提出了情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的教育主張，構(gòu)建了情感與認(rèn)知結(jié)合獲得教學(xué)高效能的課程范式。三、概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”20世紀(jì)80年代初，實驗班的學(xué)生快要畢業(yè)了（五年制）。在情感與認(rèn)知結(jié)合的課堂上大量鮮活實例，沸騰的課堂上孩子們在其中熱烈飽滿的精神狀態(tài)，常常涌現(xiàn)在我的眼前，促使我不斷地進(jìn)行深層的思考：兒童發(fā)展的要素到底是什么呢？情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素又是什么？對此

10、我必須作出回答。情境教學(xué)是嶄新的，是具有我們中國文化特色的。因此，它的概括應(yīng)該具有自己的個性。情境教學(xué)一步步的發(fā)展，就是一次次反思的結(jié)果?；仡櫧虒W(xué)中一次次自己的精心設(shè)計，一個個鮮活的教學(xué)場景，孩子一陣陣的歡聲笑語，連同他們的一本本觀察日記、習(xí)作，都鮮明地在我記憶的屏幕上復(fù)現(xiàn)。我審視著它們，極力從一個個案例中去搜尋相似的東西。我知道事物的現(xiàn)象是復(fù)雜的，是千差萬別的，但是規(guī)律的東西都是簡明的，因為它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合就是規(guī)律。我不斷地舍棄、提取，沉浸于“悟”的過程中。我用一年的時間回顧整理過去五年情境教學(xué)的探索歷程，終于概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，即：以培養(yǎng)興趣為前提

11、，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激起情感為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。不難看出，這五要素?zé)o論是“前提”、“基礎(chǔ)”、“重點”、“動因”、“手段”都是為了兒童的興趣、兒童的感受、兒童的創(chuàng)造、兒童的情感、兒童的實踐。再對照小學(xué)其他各科教學(xué)，發(fā)現(xiàn)這“五要素”也一一適用，我琢磨著，反問自己：哪個學(xué)科不需要“誘發(fā)主動性”、“強(qiáng)化感受性”、“著眼創(chuàng)造性”，不需要“滲透教育性”、“貫穿實踐性”呢？！無一例外。由此問我得出結(jié)論：“五要素”符合兒童的心理特點和發(fā)展規(guī)律，情境教學(xué)不僅僅適用于小學(xué)語文教學(xué)，也同樣可以應(yīng)用于整個小學(xué)教育，具有普遍意義。于是

12、情境教學(xué)便順其自然地向情境教育拓展，德育提出了“讓道德情感驅(qū)動道德行為”，以“美”激“愛”，以“愛”導(dǎo)“行”；在數(shù)學(xué)學(xué)科同樣強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)與生活相通，引導(dǎo)兒童伴隨著形象進(jìn)行邏輯思維。通過數(shù)學(xué)家的創(chuàng)造、發(fā)展，感受數(shù)學(xué)的文化性，讓兒童在數(shù)學(xué)美的愉悅感受中喜愛數(shù)學(xué)；在科學(xué)常識學(xué)科提出，創(chuàng)設(shè)科學(xué)常識探究情境，感受科學(xué)的奇妙，培養(yǎng)兒童的科學(xué)精神和對科學(xué)的熱愛。企求各科教學(xué)也能像語文教學(xué)一樣，在優(yōu)化的情境中兒童學(xué)得快樂，學(xué)得輕松，而且獲得高效，為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展開拓出一條有效的途徑。若干年后，經(jīng)過實驗的驗證和學(xué)術(shù)界的評述，才將促進(jìn)兒童發(fā)展的“誘發(fā)主動性”、“強(qiáng)化感受性”、“著眼創(chuàng)造性”、“滲透教育性”和“貫穿

13、實踐性”這“五要素”確認(rèn)為情境教育五大原則。四、情境教育基本模式的構(gòu)建新的探索開始，既然是情境教育，涉及多科，那就需要不同學(xué)科的教師參與，而且需要大家協(xié)同動作，理論上有一個共同的行動綱要，那就需要盡快地構(gòu)建情境教育的基本模式。首先我依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動與環(huán)境相一致的哲學(xué)原理去構(gòu)建。情境教育是為了兒童的，就必須為兒童拓寬成長空間。我深知，兒童是蘊(yùn)藏著智慧和具有高級情感的生命體，成長空間的“寬”與“窄”、“優(yōu)”與“劣”決定了他們成長的狀態(tài)是健壯還是脆弱。我想到生長在廣袤大地上的能長到十七八米高、存活上百年的銀杏樹，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能彎曲著身腰長到幾十公分。同樣是銀杏樹，為什么差距如

14、此之大？答案很簡單，那就是成長空間的不同。兒童的成長更是如此。情境教育必須順其天性而育之。我深情地想象著學(xué)校與社會、與大自然相聯(lián)相通的情景，推想著兒童在優(yōu)化的情境中獲得審美享受和道德情感熏陶的場景。于是，“拓寬教育空間、提高教育的整體效應(yīng)”成為情境教育基本模式的第一條。接著我又思考著在學(xué)校教育的空間里活動的人，那就是學(xué)生和教師。既然要拓寬兒童的成長空間，那其空間就不僅是寬闊的，而且應(yīng)該是寬松的，學(xué)習(xí)和活動在其間的教師和同學(xué)，就必然是親和而快樂的。根據(jù)情境教育的特點，我設(shè)想通過創(chuàng)設(shè)一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、智、趣”的學(xué)習(xí)情境，縮短學(xué)生與教師、學(xué)生與教材之間的心理距離，促使兒童滿懷著

15、積極的情緒主動投入到教育教學(xué)活動中來。于是創(chuàng)造性地提出基本模式的第二條：“縮短心理距離，進(jìn)入最佳情緒狀態(tài)”。進(jìn)而我又想，師生親和，但二者中誰是真正的主角，毫無疑問是學(xué)生。沒有學(xué)生哪會有教師，歸根結(jié)蒂，“教”是為了“學(xué)”。于是“利用角色效應(yīng)，增強(qiáng)主體意識”為基本模式的第三條，成為情境教育體現(xiàn)兒童的主體性，又深受兒童歡迎的嶄新的重要策略。雖然自己處于探索性的研究中，但是情境教育最終目標(biāo)非常明確，“一切為了兒童發(fā)展，為了兒童的全面發(fā)展”，為了激發(fā)兒童潛在的“求新”本能，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，把“創(chuàng)新”和“實踐”作為兒童全面發(fā)展的側(cè)重和著力點，成為基本模式的第四條。在情境教育基本模式的構(gòu)建過程中，是我的兒童教

16、育觀主導(dǎo)著我內(nèi)心世界情與智的交融，由此導(dǎo)引著我從兒童生活的空間、心理距離、主體、目標(biāo)四方面較為科學(xué)地構(gòu)建而成。五、情境教育基本原理的構(gòu)建在基本模式構(gòu)建后的六年的光景里，我一直思量著情境教育的基本原理究竟是什么。這是對自我的挑戰(zhàn)。事實上，我作為教育實際工作者，不可能在情境教育生成前，像一些教育模式那樣已將基本原理先前一步建構(gòu)。如果一切都在已知的領(lǐng)域，課題研究的意義就在意中，也就無創(chuàng)新可言。我只能從實踐出發(fā)，一切真知來自實踐，這是千真萬確的。我仍然是中國式的感悟思維，從感性到理性去反思、去“悟”。首先是在做的過程中，在實踐中，我追求的是在教育教學(xué)活動中，兒童不至于那么純理性，而是在情感的驅(qū)動和召喚

17、下，在不知不覺中，因為無意識心理作用而積極參與，以至沉浸其中而忘我。兒童在其間所處的地位，在我的思想里十分明確，那就是：兒童是主體，是主角，教師、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)方法都是為主體去服務(wù)，去促進(jìn)主體的發(fā)展。這一切都在優(yōu)化的情境中發(fā)生、互動，進(jìn)而得到整合，形成合力。我為兒童作的這些構(gòu)想，這些希求，連同相關(guān)的措施、策略在漫長的時間里浸潤到具體的教育教學(xué)活動中，愿景漸成現(xiàn)實。于是當(dāng)我回顧、感悟這一過程時，從真實的場景、事件，從兒童的情感世界和狀態(tài)中，便發(fā)現(xiàn)基本原理的雛型，其關(guān)鍵詞也日益顯現(xiàn)，以至清晰，蘊(yùn)含其中，支撐其間。于是我一步步去揣摩，去作取舍，面對現(xiàn)象提升精華，終于經(jīng)歷了感性到理性的飛躍，

18、概括出情境教育的基本原理。其過程讓我深感正是一切發(fā)生在為了兒童的真情實感中，所以基本原理也表里一致地顯現(xiàn)出一切從兒童出發(fā)、一切為了兒童的理念。其基本原理為：“情感驅(qū)動原理”、“暗示傾向原理”、“角色轉(zhuǎn)換原理”、“心理場整合原理”。我從以下幾個方面對情境教育進(jìn)行了理性思考。（一）兒童在情感的驅(qū)動下主動積極地投入認(rèn)知活動兒童在對客觀情境獲得具體的感受時，會表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度，在持續(xù)地關(guān)注中激起相應(yīng)的情感，并在情感的驅(qū)動下，主動積極地投入學(xué)習(xí)活動。然后自己的情感不由自主地移入教學(xué)或教育情境中相關(guān)對象上，并且隨著情境的延續(xù)強(qiáng)化，情感逐步加深。長此以往，最終由于情感的彌散滲透到兒童內(nèi)心世界的各個方面，

19、作為相對穩(wěn)定的情感態(tài)度、價值取向逐漸內(nèi)化、融入到兒童的個性之中。這種人為優(yōu)化情境的豐富美感，貼近兒童，這對于處于人生早期和感受最敏感時期的兒童來說，不僅僅是滿意、愉悅、而且是幾乎不假思索地接受了。這種情感活動與認(rèn)知活動的結(jié)合的過程，在優(yōu)化的情境中是普遍發(fā)生的，而且在不同學(xué)科，不同年級延續(xù)、反復(fù)、發(fā)展，對兒童的心靈必然產(chǎn)生潛移默化的作用。兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶?！扒楦序?qū)動”為第一原理。（二）情境暗示對兒童心理及行為產(chǎn)生的影響為優(yōu)化情境，針對兒童特點，運(yùn)用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀，或運(yùn)用現(xiàn)實生活的典型場景，直接訴諸兒童的感官。這些處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、

20、語言等信息、符號，因為暗示的作用都可以被直接吸收，兒童可以對全部感覺到的作出反應(yīng)。而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，從而構(gòu)成一個協(xié)同動作的整體作用于兒童感官，更能強(qiáng)化信號。因此，兒童進(jìn)入這樣的情境時，很快激起強(qiáng)烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入教育教學(xué)活動中，并表露出內(nèi)心的愉悅與主動，從而迅速地對學(xué)習(xí)焦點的變化作出反應(yīng)。情境教育的形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)的特點，無不顯示了情境教育特定的環(huán)境對兒童的心理傾向發(fā)生作用。按照洛扎諾夫的理論，“凡是影響心理都是暗示”，而每個兒童身上天然存在著接受暗示的能力。這種主客觀的一致性，表明情境教育的暗示傾向原理，在教育、教學(xué)活動中運(yùn)用的有效性和普遍性

21、。（三）讓兒童由“被動角色”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訁⑴c的角色”根據(jù)教學(xué)的需要，讓兒童扮演角色、擔(dān)當(dāng)角色，是兒童喜聞樂見的創(chuàng)設(shè)情境的有效途徑之一。通過角色的扮演、角色的對白、角色的情感交流，使教材中原有的邏輯的、抽象的符號化了的內(nèi)容變得現(xiàn)實化、形象化。角色轉(zhuǎn)換使兒童作為一個活生生的人，在角色意識的趨動下，充分地投入，全面地活動起來。與此同時，角色扮演的熱烈的情緒渲染了整個學(xué)習(xí)情境，不僅是扮演者，全體學(xué)生都在無意識作用下，不知不覺地進(jìn)入了角色，最深切、最生動地經(jīng)歷了角色的心理活動過程。兒童的身心很自然地移入所扮演、所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?。于是自己仿佛成了那個角色我與角色同一，讓兒童更深地體驗角色的語言、行為。這種“

22、有我之境”可產(chǎn)生一種巨大的無形的導(dǎo)引效應(yīng)。教育、教學(xué)活動隨著角色的活動進(jìn)入沸騰狀態(tài)，促使兒童由習(xí)慣上的教學(xué)過程中等待接納的被動角色，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與的主動角色，從而積極思維，進(jìn)行相關(guān)符號操作和模擬操作等實踐活動。（四）關(guān)于心理場滿足兒童的心理需求會產(chǎn)生一種“力”人為優(yōu)化的教育情境不再是一個自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是富有教育的內(nèi)涵，富有美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間。情境中豐富形象的感染、真切情感的體驗、潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。當(dāng)這種心理需求得到滿足時的愉悅，更從情境整體上體現(xiàn)出情感產(chǎn)生了向著教育教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)的“力”。這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心

23、理世界。兒童的學(xué)習(xí)主動性得到充分調(diào)動，潛在智慧的發(fā)展也獲得了最佳的場合。兒童頓悟加速產(chǎn)生，不斷改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實現(xiàn)?；驹黼m從四方面概括，但“暗示傾向”與“角色轉(zhuǎn)換”和“心理場整合”都是與情感的生成、激起，互為聯(lián)系，互為作用，“情感驅(qū)動”成為情境教育基本原理中起著支撐作用的主心骨。六、情境課程網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建當(dāng)情境教學(xué)發(fā)展到情境教育，并探索出一條促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的途徑，我的愿景就是情境教育能為更多教師運(yùn)用，最終讓更多的兒童享用。于是我很自然地想到課程，企求通過課程促使情境教育走向大眾化。我很自覺地回顧反思，從情境教學(xué)情境教育（

24、19781996年）探索發(fā)展的18年間，為了兒童發(fā)展的需求所進(jìn)行的一次次局部的課程改革進(jìn)行梳理歸納。與此同時，縱觀世界的課程改革的大變革、眾多流派紛呈的現(xiàn)狀及其趨動，更覺以兒童發(fā)展為主旨，以情感為命脈的情境課程主張，與西方新興的以“情境”為課程中心的課程設(shè)計理論有著異曲同工之處，同時又有著我們民族的“重形象、重情感、重審美、重感悟”的獨特的文化意韻和智慧。這使我堅定了進(jìn)行情境課程的開發(fā)與構(gòu)建的意愿，積極回應(yīng)國際與國內(nèi)的課程改革的呼喚。關(guān)于情境課程的開發(fā)與研究，可以說是貫穿在情境教育探索的過程中。實驗班第一年，我隨著野外活動的開展，設(shè)置了野外活動課程；實驗第二輪發(fā)現(xiàn)低幼之間的坡度太陡，開設(shè)了幼小

25、銜接的過渡課；在這一輪實驗中，不僅繼續(xù)情境教學(xué)的實驗，還從教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的優(yōu)化著手，因為結(jié)構(gòu)決定效率。于是提出了“識字、閱讀、作文三線同時起步”，到中高年級則以“四結(jié)合”主題性單元教學(xué)強(qiáng)化。以上這一個個局部的課程改革，由于教學(xué)效果顯著，一直持續(xù)下去，并在實踐中不斷充實完善。這就從實踐層面上奠定了野外情境課程、過渡性課程、主題性大單元課程的基礎(chǔ)。我從語文情境教學(xué)向各科拓展后的大量實踐與研究和這些課程的功效及其在初等教育中的地位，進(jìn)一步整合后明確提出了“核心領(lǐng)域的學(xué)科情境課程”、“綜合領(lǐng)域的主題性大單元情境課程”、“源泉領(lǐng)域的野外情境課程”、“銜接領(lǐng)域的低幼過渡情境課程”四大板塊。這讓我感悟到教育創(chuàng)

26、新來自實踐，而實踐中的研究則從根本上體現(xiàn)其理論建樹的價值。由于實驗與研究都發(fā)生在教育、教學(xué)的真實中，其創(chuàng)意與動機(jī)都是來自探索者心靈與兒童教育現(xiàn)實的碰撞，來自一切為了兒童發(fā)展的情感世界里。當(dāng)付諸實踐后，其現(xiàn)場的反饋又是探索者及教師親眼所見、親耳所聞、親身經(jīng)歷、真真切切，且不時地為兒童在其間顯現(xiàn)的興奮、快樂而欲罷不能，以至欣喜無限。因此在這原創(chuàng)的、本真的實踐與探索的構(gòu)建中，只需要去粗取精進(jìn)行篩選，而無需雕琢、裝飾和彰顯。因為理論的概括必須與探索中的真實相吻合，那才能融通，才能真正閃現(xiàn)教育科學(xué)的光亮。作為探索者的我，基于通過課程讓情境教育走向大眾化的初衷，所以在課程理論構(gòu)架中，首先追求的不是理論建樹

27、，而是讓更多的教師能操作實施，以至完善發(fā)展。因此我對情境課程分別闡述的是它的實質(zhì)和實施的原則及策略。1.學(xué)科課程因為知識是由兒童自己去建構(gòu)。這就必須保證教學(xué)過程中兒童的主體位置。兒童怎么成為主體，怎么保證？被動的接納成不了主體。因此學(xué)科情境課程根據(jù)教材特點創(chuàng)設(shè)，渲染一種優(yōu)美的、智慧的、讓兒童感到特別親切、富有兒童情趣的情境。知識鑲嵌在情境中，讓知識與情境相互依存，兒童與情境互動。我明確提出將“學(xué)科課程與兒童活動結(jié)合起來”的主張。讓兒童在熱烈的學(xué)習(xí)情緒中，通過自己的活動，感受、探究、體驗、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)和操作。這些學(xué)科的系列活動不僅使兒童在課堂上的主體位置得到保證，而且為新課程改革強(qiáng)調(diào)的兒童主體性的

28、基本理念找到一個普遍適用的、而又確實有效的途徑，這樣，使發(fā)展兒童的潛能成為可能。2.主題性大單元綜合課程這一課程來自語文的單元教學(xué)的啟示，其設(shè)置的思路是順應(yīng)從中國葉圣陶先生那個時代追求的和當(dāng)代世界課程改革的大趨勢，讓課程走向綜合。用葉老的話說“教育的最后目標(biāo)使課程發(fā)生的影響糾結(jié)在一塊兒”。兒童本身是一個整體，為了兒童的整體和諧發(fā)展。課程的綜合化是必由之路。而主題性大單元情境課程則為此找準(zhǔn)了一個“突破口”，提出“以德育為主導(dǎo)，語文學(xué)科為龍頭，各科協(xié)同”，使教育圍繞主題形成合力。在主題的導(dǎo)向下，各學(xué)科協(xié)調(diào)動作，相互遷移，充分利用教育、教學(xué)內(nèi)容中的“相似塊”，將其集合在一起。使有限的教育教學(xué)活動，在

29、深度、密度上得以拓展，加大教育的力度，保證了兒童從多學(xué)科、多場景、多角色中更多的獲益，強(qiáng)化了教育的效果。由此邁步開去再繼續(xù)拓展，以尋求更為完善的綜合課程范式。3.過渡課程過渡課程的目的就是為了減小幼小之間的坡度，使兒童順利適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而喜愛小學(xué)生活。教學(xué)內(nèi)容及形式提出“在生動的情境中既接近幼兒園又高于幼兒園”的教學(xué)總要求。其手段的具體策略便是“室內(nèi)短課與室外觀察相結(jié)合”，并作為過渡課期間兒童學(xué)習(xí)生活的原則。4.野外課程作為源泉領(lǐng)域，把學(xué)生帶到智慧的源泉中去，讓兒童直接吮吸到大自然賜予他們的最珍貴的精華和甘露，這是無可替代的課程資源。兒童本身就是大自然的驕子，大自然是兒童成長的搖籃。開放式地儲存信息，正是對兒童心靈的塑造和潤澤。究其野外教育的實質(zhì)，不僅僅是教育時空、處所的改變，更重要的是通過野外教育（大自然與社會生活），推倒了傳統(tǒng)教育中學(xué)校教育與現(xiàn)實生活隔絕的一堵堅固的墻體，開掘了兒童符號學(xué)習(xí)與鮮活世界的通道，其意義并不一般。從兒童未來思考，他們必須走向社會，社會不能永遠(yuǎn)是他們陌生的客體，他們必需從小就逐步走近它、了解它，日后才可適應(yīng)社會，為社會作出貢獻(xiàn)。情境課程