漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞的匯研究新動(dòng)向

1、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞的匯研究新動(dòng)向漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞的匯研究新動(dòng)向一、引言長(zhǎng)期以來(lái)，詞匯一直是以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者和從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師最為關(guān)心的語(yǔ)言要素之一。詞匯是語(yǔ)言的中心，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者極為重要Zieran1997。然而，對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)效率不理想，成為長(zhǎng)期困擾教師和學(xué)習(xí)者的一個(gè)問(wèn)題。對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究長(zhǎng)期落后于對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法研究，成果也難以與其相提并論。近年來(lái)從事相關(guān)研究的學(xué)者日益增多，成果也越來(lái)越多，研究的視角也日益更新，并逐漸擺脫傳統(tǒng)的以研究母語(yǔ)的方法來(lái)研究對(duì)外漢語(yǔ)詞匯的形式。二、對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究新動(dòng)向一針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)方法研究以往的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)方法研究大多追

2、隨國(guó)內(nèi)語(yǔ)文和外語(yǔ)詞匯教學(xué)方法研究，過(guò)分強(qiáng)調(diào)它們的共性，而未認(rèn)識(shí)到三者的差異，無(wú)視了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)本身的特點(diǎn)和困難，導(dǎo)致對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)缺乏創(chuàng)新性和創(chuàng)造力，使得其教學(xué)程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于國(guó)內(nèi)語(yǔ)文和外語(yǔ)詞匯教學(xué)。近年來(lái)，業(yè)界學(xué)者開(kāi)始從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際出發(fā)，尋求針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)方法，研究涉及到教材詞匯的處理、詞匯練習(xí)的設(shè)計(jì)、詞匯教學(xué)原那么等方面的問(wèn)題。舒雅麗2022選擇國(guó)內(nèi)五種通行的對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)教材，分析其在詞匯安排、詞匯注釋、詞匯練習(xí)幾方面的特點(diǎn)和問(wèn)題，進(jìn)而提出初級(jí)漢語(yǔ)教材中詞匯處理的假設(shè)干原那么。陳賢純1999那么提出編寫(xiě)集中強(qiáng)化型的詞匯教學(xué)教材，在教材編寫(xiě)中要充分考慮詞匯的重現(xiàn)率，

3、在新學(xué)期對(duì)前一學(xué)期的詞語(yǔ)進(jìn)展循環(huán)強(qiáng)化。劉頌浩1999把詞匯學(xué)習(xí)的方法歸納為識(shí)別包括字形識(shí)別與詞義識(shí)別、聯(lián)想、搭配、本文由論文聯(lián)盟搜集整理評(píng)價(jià)、總結(jié)五種類(lèi)型的練習(xí)。胡鴻等1999那么提出集合式詞匯教學(xué)，即根據(jù)詞義的相關(guān)性，把漢語(yǔ)詞匯劃分成大小集合，集合內(nèi)又以語(yǔ)素為連接點(diǎn)。李如龍、吳茗2022提出對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的兩個(gè)原那么：區(qū)分頻度原那么和語(yǔ)素分析原那么，嚴(yán)格區(qū)分字、詞的頻度，貫徹常用先教的原那么。并要求理清字義和詞義的種種關(guān)系，貫徹由字及詞的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。李彤2022將近十年來(lái)國(guó)內(nèi)詞匯教學(xué)法的研究歸納為三個(gè)流派：詞本位教學(xué)流派、字本位教學(xué)流派和語(yǔ)素法教學(xué)流派。還指出：字本位教學(xué)法的本質(zhì)還是語(yǔ)素教學(xué)

4、法，建議取消字本位；建議語(yǔ)素法教學(xué)要重視語(yǔ)素的多義性，與語(yǔ)素的義項(xiàng)分析研究相結(jié)合；建議詞匯教學(xué)研究吸收詞匯語(yǔ)義學(xué)等語(yǔ)言理論的研究成果，用以指導(dǎo)科學(xué)的詞匯教學(xué)研究。但這些研究有一個(gè)共同的局限，即論點(diǎn)缺乏實(shí)證研究的支持，好的方法必須承受理論的檢驗(yàn)才有說(shuō)服力。有些研究者提出的教學(xué)思路固然很好，但在教材編寫(xiě)和課堂使用時(shí)卻面臨一些詳細(xì)問(wèn)題。如詞語(yǔ)的重現(xiàn)有利于學(xué)習(xí)者記憶所學(xué)詞匯，以往的學(xué)者對(duì)詞頻的重要性也多有關(guān)注。但有研究說(shuō)明，詞語(yǔ)低重現(xiàn)率對(duì)幫助學(xué)習(xí)者記憶詞匯的作用有限，而高重現(xiàn)率對(duì)于有限的教材容量而言又缺乏可操作性。再如，胡鴻提出的集合式詞匯教學(xué)只是舉例性的，并未談到集合如何劃分，且集合內(nèi)以語(yǔ)素為連接點(diǎn)

5、也未必行得通。在語(yǔ)義上同屬一個(gè)集合的詞，假設(shè)以語(yǔ)素為連接點(diǎn)，這些詞語(yǔ)又勢(shì)必不在一個(gè)集合內(nèi)。二面向?qū)ν鉂h語(yǔ)的詞匯認(rèn)知研究近年來(lái)，國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)字詞認(rèn)知研究有了很大開(kāi)展，成果頗多，帶動(dòng)了不少學(xué)者將認(rèn)知心理學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究相結(jié)合，研究涉及詞匯的加工、心理辭典的開(kāi)展、語(yǔ)義透明度等問(wèn)題。徐彩華等2002基于認(rèn)知心理學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)教材研究指出，單音節(jié)詞既能獨(dú)立成詞，又能以語(yǔ)素的形式構(gòu)詞，是心理辭典網(wǎng)絡(luò)中的重要結(jié)點(diǎn)；主張已經(jīng)以語(yǔ)素形式出現(xiàn)過(guò)的單音節(jié)詞仍應(yīng)作為生詞安排，以利于學(xué)習(xí)者心理辭典的開(kāi)展。馮麗萍2022以非漢字背景留學(xué)生為被試，討論留學(xué)生中文心理辭典的建構(gòu)與開(kāi)展形式。實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)熟悉度高的合成詞

6、傾向于作為一個(gè)整詞單元完成識(shí)別，而對(duì)于熟悉度較低的合成詞，由于整詞通路速度較慢，詞素信息就相對(duì)重要。漢語(yǔ)程度較高的學(xué)生可以意識(shí)到漢語(yǔ)合成詞的組合方式，可以有選擇地利用不同位置上構(gòu)詞功能不同的詞素信息，而程度較低的學(xué)生的詞素意識(shí)尚處于開(kāi)展之中，對(duì)詞素之間的關(guān)系不敏感。董明等2002根據(jù)巴普洛夫的兩種信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說(shuō)，并結(jié)合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的組塊理論，提出在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一篇課文中符合學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)記憶規(guī)律的詞語(yǔ)教學(xué)量為38個(gè)。假設(shè)超過(guò)38個(gè)，非但不能在一節(jié)課內(nèi)讓學(xué)生到達(dá)半記憶狀態(tài)，還會(huì)影響其他語(yǔ)言?xún)?nèi)容的教學(xué)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的字詞認(rèn)知研究，打破了我國(guó)以往認(rèn)知心理學(xué)研究?jī)H以母語(yǔ)為被試的局限，開(kāi)拓了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研

7、究的新領(lǐng)域?？鐚W(xué)科的研究方法與研究結(jié)果對(duì)基于語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的研究是極為重要的補(bǔ)充；其注重實(shí)驗(yàn)的研究特色，也為我們討論留學(xué)生漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)規(guī)律的研究注入了活力。上述研究也存在著些許缺乏，有的觀點(diǎn)還有可商榷之處，如怎樣有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者建立字語(yǔ)素與詞的聯(lián)絡(luò)，是否可以考慮在教材編寫(xiě)中先列出擴(kuò)展性強(qiáng)的單音節(jié)詞，由此逐步引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)素構(gòu)詞觀念的認(rèn)識(shí)。限于被試的選擇，馮麗萍提出的低年級(jí)學(xué)生的詞素意識(shí)尚處于開(kāi)展之中的說(shuō)法并未把不同的詞匯教學(xué)方法當(dāng)作一個(gè)變量。而董明等一篇課文38個(gè)生詞的提法還只是一種假說(shuō)，且不管不同的學(xué)習(xí)階段或不同的詞匯學(xué)習(xí)方法會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的不盡一樣，至少學(xué)習(xí)生詞生字與生詞熟字所需的記憶

8、時(shí)間會(huì)有差異。此外，筆者認(rèn)為，以下幾個(gè)問(wèn)題也值得我們?nèi)リP(guān)心、去考慮、去驗(yàn)證：母語(yǔ)為拼音文字的留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)語(yǔ)音是否先于詞形激活？以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯時(shí)是否先激活詞形，再激活語(yǔ)音？程度高的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯認(rèn)知形式是否更接近母語(yǔ)者的認(rèn)知形式？三漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯學(xué)習(xí)和習(xí)得研究在國(guó)內(nèi)，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯習(xí)得研究，是在英語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的影響下開(kāi)展和成長(zhǎng)起來(lái)的。至今開(kāi)展還很慢，成果不多，且較分散，理論討論多，實(shí)證研究少，2000年以后實(shí)證研究開(kāi)始增多。江新1998撰文討論了第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得研究及其在教學(xué)上的意義，但該文只是將二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論引進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)，沒(méi)能從漢語(yǔ)詞匯習(xí)得

9、自身的特點(diǎn)去討論。徐子亮1999在?外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知心理分析?一文中談到，許多學(xué)習(xí)策略都適用于漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)，但并未指出學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)采取哪些專(zhuān)門(mén)針對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)策略。假設(shè)說(shuō)以上兩篇論文還只是對(duì)漢語(yǔ)詞匯習(xí)得理論的初探，那么2000年以后，不少學(xué)者開(kāi)始用實(shí)證研究來(lái)尋找漢語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的打破口。鹿士義2001對(duì)南京師范大學(xué)84名母語(yǔ)為拼音文字的留學(xué)生進(jìn)展了測(cè)試，結(jié)果說(shuō)明，隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，主動(dòng)型詞匯和語(yǔ)言相關(guān)技能也在增加。為了保證良好的詞匯習(xí)得，我們?cè)诔跫?jí)階段就應(yīng)該注重書(shū)面語(yǔ)的學(xué)習(xí)，在教學(xué)理論中注意口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)之間的平衡。錢(qián)旭菁2022那么對(duì)學(xué)生分別進(jìn)展了語(yǔ)言程度、閱讀、詞匯量、詞匯知識(shí)四

10、種測(cè)試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀能使學(xué)生掌握一些本來(lái)不知道的詞語(yǔ)。其中一些研究者開(kāi)始用微觀視角，來(lái)分析影響漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得的一些因素，如生詞重現(xiàn)率、詞語(yǔ)構(gòu)造、投入因素。柳燕梅2002發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在的詞頻效應(yīng)，在歐美學(xué)生的漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中也存在，即詞的重現(xiàn)率越高，學(xué)生掌握得越好。莫修云2022以HSK詞匯為封閉域，從詞語(yǔ)構(gòu)造組織的角度窮盡式地探尋這8822個(gè)詞間可能具有的意義關(guān)聯(lián)，為漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)提供意義方面的門(mén)徑，加速HSK詞匯習(xí)得的進(jìn)度。孫曉明2022通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究投入因素對(duì)歐美學(xué)生漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響。該實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在詞匯學(xué)習(xí)中投入程度不同，詞匯學(xué)習(xí)效果也會(huì)有所差異，而在寫(xiě)作作業(yè)中詞匯學(xué)習(xí)的效果最

11、好。在詞匯學(xué)習(xí)策略方面，目前也有了一些研究成果。方艷2022發(fā)現(xiàn)，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際運(yùn)用階段，留學(xué)生存在不能有效使用詞匯語(yǔ)境的學(xué)習(xí)策略來(lái)理解、使用詞語(yǔ)的情況，其原因跟學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知過(guò)程以及語(yǔ)境本身等因素有關(guān)。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有效使用詞匯語(yǔ)境的學(xué)習(xí)策略，對(duì)完成句子、閱讀理解等練習(xí)類(lèi)型進(jìn)展合理設(shè)計(jì)。孫俊2022在對(duì)日本留學(xué)生漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中借用母語(yǔ)策略現(xiàn)象進(jìn)展描繪的根底上，分析了借用母語(yǔ)不當(dāng)造成偏誤與母語(yǔ)負(fù)遷移造成偏誤的不同，剖析了日本留學(xué)生借用母語(yǔ)策略的動(dòng)因，并對(duì)日本留學(xué)生借用母語(yǔ)策略給予了客觀的評(píng)價(jià)。遺憾的是，目前對(duì)漢語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程的研究太少，采用縱向研究的學(xué)者不多。一方面，一部分研究

12、只是在漢語(yǔ)本體研究中引入了二語(yǔ)習(xí)得的元素，并未用二語(yǔ)習(xí)得的研究方法來(lái)研究漢語(yǔ)詞匯習(xí)得；另一方面，不少學(xué)者照搬國(guó)內(nèi)英語(yǔ)界的詞匯習(xí)得研究的理論和方法，忽略了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯習(xí)得研究自身的特點(diǎn)，其研究成果對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)幫助不大。這兩個(gè)極端我們都應(yīng)當(dāng)防止。四基于計(jì)算語(yǔ)言學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究計(jì)算機(jī)語(yǔ)言學(xué)的引入為對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究開(kāi)拓了新的天地，特別是語(yǔ)料庫(kù)技術(shù)的開(kāi)展，為對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究提供了第一手資料，并大大進(jìn)步了研究的效率和質(zhì)量。1979年，北京語(yǔ)言學(xué)院如今改名為北京語(yǔ)言大學(xué)針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，把現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯統(tǒng)計(jì)研究作為重點(diǎn)科研課題，開(kāi)始進(jìn)展規(guī)模較大的漢語(yǔ)單詞的頻率統(tǒng)計(jì)研究。這項(xiàng)研究工作，

13、采用人工與計(jì)算機(jī)相結(jié)合的方式，對(duì)179篇樣文、182萬(wàn)字的語(yǔ)料進(jìn)展了詞語(yǔ)切分、詞頻統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)分析，編成?現(xiàn)代漢語(yǔ)頻率詞典?出版。1995年，北京語(yǔ)言學(xué)院北京語(yǔ)言大學(xué)創(chuàng)立漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)系統(tǒng)，該系統(tǒng)填補(bǔ)了漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)研究方面的空白，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)領(lǐng)域里獲得了創(chuàng)始性成果，到達(dá)了國(guó)際領(lǐng)先的程度。該系統(tǒng)雖然并非完全意義上的詞匯語(yǔ)料庫(kù)，但卻包含了大量的可供詞匯研究的信息，因此成為該領(lǐng)域的打破性成果，此后越來(lái)越多的研究者開(kāi)始將語(yǔ)料庫(kù)技術(shù)用于對(duì)外漢語(yǔ)詞匯研究，包括利用本體研究的語(yǔ)料庫(kù)。在國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)小組辦公室的十五2001-2022科研規(guī)劃的十大課題中，第七項(xiàng)就是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)料庫(kù)研究，包括對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究用的各種語(yǔ)料庫(kù)，如漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)