皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論及其對教學(xué)的啟示

1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論及其對教學(xué)的啟示 摘要 皮亞杰認(rèn)為 : 兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷從感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算到形式運(yùn)算四個主要階段, 不同階段各有其認(rèn)知發(fā)展方面的主要特點(diǎn), 所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是按照這樣的發(fā)展順序發(fā)展起來的。這一理論對教學(xué)上的啟示主要有二一是兒童認(rèn)知發(fā)展的階段特征制約教學(xué) , 教學(xué)要適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段特征,在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、方法等方面充分體現(xiàn)這些特點(diǎn) ; 二是教學(xué)要努力促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段的過渡, 提高兒童認(rèn)知發(fā)展的水平。 關(guān)鍵詞 皮亞杰 ; 認(rèn)知發(fā)展 ; 感知運(yùn)動 ; 前運(yùn)算 ; 具體運(yùn)算 ; 形式運(yùn)算一關(guān)于人的發(fā)展, 歷來是多個學(xué)科共同關(guān)注的一個問題。心理學(xué)家們主

2、要是從認(rèn)知、人格、社會化、語言、動作與行為等方面研究人的發(fā)展, 提出了許多見仁見智的理論。而在認(rèn)知發(fā)展上最有影響的研究, 當(dāng)屬瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授當(dāng)代世界著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget ,1896 1980)的認(rèn)知發(fā)展 階段理論。日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授, 當(dāng)代世界著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰 (Jean Piaget ,18961980)的認(rèn)知發(fā)展階段理論。皮亞杰是個博學(xué)多才的學(xué)者, 他一生最主要的貢獻(xiàn)是對兒童智力發(fā)展規(guī)律的創(chuàng)造性研究。起初他主要研究智力測驗(yàn)。 1920 年他在巴黎比奈實(shí)驗(yàn)室工作 , 被指定研究設(shè)計兒童智力測驗(yàn)。他對這個工作十分厭煩, 他對于像智力測驗(yàn)所要求的那

3、樣去計算兒童回答的正誤幾乎沒有什么興趣。但不久以后 , 他卻對兒童的反應(yīng)特別是錯誤回答非常關(guān)心。他發(fā)現(xiàn)兒童的錯誤符合一個連貫的模式 , 這模式暗示他們的思考可能具有自己的特點(diǎn)。幼小兒童不會只是比年齡較大的兒童或成人更不會說話, 而可能以另外一種完全不同的方式來思考。他獨(dú)具慧眼, 在人們熟視無睹的兒童幼稚行為中, 發(fā)現(xiàn)了兒童思維的特點(diǎn)和規(guī)律, 提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論。他認(rèn)為, 兒童認(rèn)知發(fā)展可分以下四個基本階段。第一階段感知運(yùn)動階段（02歲）。這一階段的發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒 , 只有一系列籠統(tǒng)的反射。他最初的感覺動作是籠統(tǒng)含糊 , 缺乏精確性和協(xié)調(diào)性的 , 也分辯不清自

4、己與周圍世界的關(guān)系。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激,到這一階段的后期 , 感覺與動作才漸漸分化而有調(diào)適作用的表現(xiàn), 開始意識到主體與客體的區(qū)別 , 有了客體恒常性概念, 思維也開始萌芽。第二階段前運(yùn)算階段（27歲）。隨著語言的出現(xiàn)和發(fā)展, 使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物 , 但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念, 思維仍受具體直覺表象的束縛, 難以從知覺中解放出來。他們的思維是單維的和不可逆的 , 其推理也常常是不合邏輯的。 例如 , 讓 4 或 5 歲兒童用兩手分別向兩個同樣大小的杯子內(nèi)投放同等數(shù)量的木珠 （每次投一顆） 。兒童知道這兩個杯子里裝的木珠一

5、樣多。然后實(shí)驗(yàn)者將其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中 , 問兒童 : 兩杯珠子是一樣多 , 還是不一樣多 部分兒童會說, 矮而寬的杯子中的珠子多 ; 另一部分兒童會說, 高而窄的杯子中的珠子多。第三階段具體運(yùn)算階段（711歲）。這個階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念, 能從多維對事物歸類, 具有了思維的可遞性和去自我中心（loss of egocentrism） , 因而能夠進(jìn)行具體邏輯推理。例如，向78歲小孩提出這樣的問題：假定A B ,B C ,問A與C哪個大。他們可能難以回答。若換一種說法: “張老師比李老師高, 李老師又比王老師高 , 問張老師和王老師哪個高”他們可以回答。因?yàn)樵诤?/p>

6、一種情形下 , 兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。這個階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化 , 但其特有的屬性不變。例如 , 對上面所說的杯中木珠數(shù)量的例子, 具體運(yùn)算階段的兒童不會因?yàn)楸拥男螤畎l(fā)生了變化就誤認(rèn)為兩個杯子里的木珠數(shù)目不等了。第四階段形式運(yùn)算階段（1115歲）。具體運(yùn)算階段的兒童盡管能借具體形象的支持進(jìn)行邏輯推理, 但還不能進(jìn)行抽象的辯證邏輯推理, 即還不能對他的運(yùn)算進(jìn)行運(yùn)算。而處于形式運(yùn)算階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯, 他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn)實(shí)的情境, 而且考慮可能的情境（ 假設(shè)的情境） 。 例如 , “如果這是第 9 教室 , 那

7、么它就是4 年級。這不是第 9 教室 , 這是 4 年級嗎”回答這樣的問題需要假設(shè)一演繹思維。有人請小學(xué)生以“是”、“不是”或“線索不充分”來回答這個問題。多數(shù)小學(xué)生回答“不是”。但正確答案應(yīng)是“線索不充分”。處于形式運(yùn)算階段的中學(xué)生開始能解決這類問題了 , 他們的抽象思維能力更強(qiáng) , 能運(yùn)用符號進(jìn)行命題思維, 因而他們能解決如 （a + b） 2 = a2 + 2ab+ b2 這樣的代數(shù)問題。綜合上述 , 皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的主要觀點(diǎn)可歸納以下幾條兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)就是適應(yīng) , 它是在一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的 , 即圖式（ scheme ,schema） 。圖式一經(jīng)與外界接觸,

8、在適應(yīng)環(huán)境的過程中就不斷變化、豐富和發(fā)展起來。這種適應(yīng)是個體通過同化和順應(yīng)達(dá)到的。同化是當(dāng)兒童每遇到新事物時 , 在認(rèn)識中就試圖用原有的圖式去同化 （ 消化 ） , 如獲成功 , 就得到在原有認(rèn)知上的平衡, 實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知量上的增加 , 如嬰兒吸吮圖式, 從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。反之, 便要通過順應(yīng)（ 調(diào)節(jié) ） 調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物 , 以達(dá)到認(rèn)知上新的平衡, 實(shí)現(xiàn)認(rèn)知質(zhì)上的變化。如從吸吮 圖式到咀嚼圖式兒童認(rèn)知發(fā)展是連續(xù)的 , 按固定順序進(jìn)行, 一個跟著一個出現(xiàn), 沒有什么階段會突然出現(xiàn), 也不會跳躍和顛倒 , 先后次序不變, 前一個階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),

9、 所有的兒童都一樣。即感知運(yùn)動階段是前運(yùn)算階段的基礎(chǔ), 前運(yùn)算階段又是具體運(yùn)算的基礎(chǔ), 最后才是形式運(yùn)算, 不能從感知運(yùn)動階段直接跳到具體運(yùn)算, 也不能先形式運(yùn)算, 再發(fā)展到具體運(yùn)算階段。兒童認(rèn)知發(fā)展具有明顯的階段性，不同階段有其主要特征，如02歲屬感覺 運(yùn)動時期, 為了對付當(dāng)前世界, 嬰兒組織天然的動作圖式, 如吮吸、 抓握、 打擊等 ,在主觀與客體交往中逐漸實(shí)現(xiàn)感覺與動作的分化和精確化。27歲屬前運(yùn)算階段 , 由于語言的參與 , 兒童學(xué)會了用符號和內(nèi)部想象去思維, 但其思維不夠系統(tǒng),運(yùn)算規(guī)則不合邏輯，有極強(qiáng)的“自我中心主義” ；711歲是具體運(yùn)算階段，兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力 , 能

10、守恒 , 但僅僅在他們能借助于具體對象與活動時才可能這樣做。1115歲屬形式運(yùn)算階段，青年發(fā)展起來了在一種真正抽象的與假設(shè)的水平上有條理地思維能力。兒童認(rèn)知發(fā)展階段的進(jìn)程體現(xiàn)出差異性 , 即有的兒童進(jìn)入某一階段先于或遲于其他兒童, 年齡的表述只具有平均數(shù)的含義。在不同學(xué)科方面的認(rèn)知發(fā)展也不盡相同。青少年一般先在自然學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)形式運(yùn)算思維, 在社會學(xué)科領(lǐng)域的思維發(fā)展較慢。而且, 同一個人在某一學(xué)科領(lǐng)域的思維可能達(dá)到了形式運(yùn)算水平,但遇到新的困難問題時 , 其思維又可能會退回到具體運(yùn)算水平。成人即使不在1歲 ,20 歲左右一般達(dá)到某些形式運(yùn)算的階段, 他們卻在特殊的興趣或能力范圍內(nèi)使用形式運(yùn)算。

11、例如 , 一個汽車機(jī)械師較少以形式的理論和方法思考有關(guān)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)或文學(xué)等方面的問題 , 但可能在汽車出了毛病時使用形式思維。二皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的理論對于教學(xué)上的啟示是多方面的 , 主要有二 : 一是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué) , 教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展; 二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個有效條件 , 促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。這兩方面是相輔相成的 , 適應(yīng)是基礎(chǔ), 促進(jìn)是目的。教學(xué)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展皮亞杰指出 : “智力在一切階段上都是把材料同化于轉(zhuǎn)變的結(jié)構(gòu) , 從初級的行動結(jié)構(gòu)升為高級的運(yùn)算結(jié)構(gòu), 而這些結(jié)構(gòu)的構(gòu)成乃是把現(xiàn)實(shí)在行動中或在思想中組織起來 , 而不僅僅是對現(xiàn)實(shí)的描摹?！?/p>

12、 1 在他看來 , 智力是一種思維結(jié)構(gòu)的連續(xù)的形成和改組的過程, 每一階段有一種相對穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來決定學(xué)生的行為 , 能說明該階段的主要行為模式 , 教育則要適合于這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)即以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn) , 按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來組織教材、調(diào)整內(nèi)容 , 進(jìn)行教學(xué)。例如 , 對于處于具體運(yùn)算階段的小學(xué)生, 其思維的抽象水平提高并能通過分析、綜合、比較、概括等方式認(rèn)知外界, 進(jìn)行第二級抽象, 在學(xué)習(xí)概念時 , 不象前運(yùn)算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關(guān)鍵屬性 , 而是可以直接把概念的關(guān)鍵屬性同他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián), 從而獲得意義。但是一般來說 , 他們要憑借具體實(shí)際經(jīng)驗(yàn)

13、, 也就是要憑借各種關(guān)鍵屬性的例子, 所以小學(xué)階段借助一些反映關(guān)鍵屬性的例子使學(xué)生掌握基礎(chǔ)科學(xué)的概念是必要的。因此小學(xué)階段的學(xué)科教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)直觀性原則 , 教學(xué)上可將言語講解、演示和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)很好地結(jié)合起來, 更好地提高學(xué)生對抽象知識的理解水平。對于處于形式運(yùn)算階段的中學(xué)生, 他已經(jīng)能進(jìn)行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理 , 開始由具體形象的智力操作, 擴(kuò)展到命題的假設(shè)蘊(yùn)涵、演繹和歸納以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)成為可能。因此, 中學(xué)教學(xué)應(yīng)適應(yīng)抽象思維能力漸漸占優(yōu)勢的中學(xué)生認(rèn)知的新發(fā)展, 在學(xué)習(xí)新的抽象概念及其關(guān)系時 , 可以省去具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)這根拐杖, 直接理解語言或其他

14、符號陳述與原先學(xué)過的抽象概念之間的新關(guān)系?？梢哉f, 中學(xué)生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學(xué)階段的學(xué)生已經(jīng)為一種新的講授教學(xué)作好了心智上的準(zhǔn)備。當(dāng)然, 這也并不是說, 具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn), 發(fā)現(xiàn)或解決問題的經(jīng)驗(yàn), 在他們今后的學(xué)習(xí)中不再必要了 , 對相當(dāng)?shù)闹袑W(xué)生來說, 也還未充分達(dá)到這一水平, 或是在某些領(lǐng)域才能達(dá)到這一水平,因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支持。例如 , 在講解幾何學(xué)中“一個點(diǎn)圍繞著另一個固定點(diǎn)的等距運(yùn)動的軌跡是圓形”這一抽象原理時, 有的教師利用生活中驢拉磨的具體形象加以說明 , 就使學(xué)生很容易理解圓形的概念了。教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,

15、而且應(yīng)該也能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如 ,前運(yùn)算階段的兒童分類概括能力很低, 但通過分類訓(xùn)練是一條很好的途徑 , 現(xiàn)在幼兒園有許多分類訓(xùn)練的游戲。 小學(xué)語文教科書 , 從 1 - 2 年級起也有不少字匯概念分類練習(xí) , 這不僅能擴(kuò)大孩子們的知識 , 豐富他們的詞匯, 而且更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。當(dāng)然, 認(rèn)知發(fā)展從前運(yùn)算向具體運(yùn)算的過渡, 從具體運(yùn)算向形式運(yùn)算的過渡, 不是短期的、簡單的訓(xùn)練能達(dá)到的, 這種訓(xùn)練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗(yàn)的規(guī)則, 并不能導(dǎo)致守恒概念的獲得與鞏固, 唯有經(jīng)過多種多樣的長期的訓(xùn)練, 對于認(rèn)知的發(fā)展, 才是真正有效的。再如 , 對概念的理解, 兒童生活中間有著多

16、種多樣的概念, 有實(shí)物概念, 有社會概念 , 兒童在口頭上也會說出各種概念, 但并不等于孩子理解了概念, 特別是一些社會概念 , 如“工人” , 從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個等級: 不理解、籠統(tǒng)理解 （ 如說“我爸爸是工人” ） 、開始分化 （ 會說“工人是蓋房子的” ） 和開始能和某些本質(zhì)屬性聯(lián)系起來, 接近于初步定義, 如說“工人是做工的”。教育可以在引導(dǎo)兒童在對多種具體形象“工人”進(jìn)行理解的基礎(chǔ)上 , 引導(dǎo)孩子向更高概括水平上的“工人”概念發(fā)展。其它概念的形成也是如此, 這既豐富了孩子的知識 , 更提高了他們的思維水平。 當(dāng)然 , 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知的發(fā)展有個 “度” ,在這一點(diǎn)上 , 前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的理論為我們提供了理論依據(jù)。維果茨基認(rèn)為 , 至少要確定學(xué)生的兩種發(fā)展水平; 第一種水平是學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平; 第二種是在有指導(dǎo)情況下借成人的幫助所能達(dá)到的發(fā)展水平, 這兩種水平之間的差異（或中間狀態(tài)）