新課標(biāo)的閱讀教學(xué)

1、淺談新課標(biāo)的閱讀教學(xué)通過對比不難發(fā)現(xiàn)，原先設(shè)定的目標(biāo)難度過高的，做了適當(dāng)調(diào)整，降低了難度；有的地方進行了補充說明；對“目標(biāo)”及“建議”的表述進行了修改，使各學(xué)段目標(biāo)的梯度和層次更加清晰。二、新課標(biāo)“閱讀教學(xué)”的亮點1.強調(diào)了課程的目標(biāo)和內(nèi)容需聚焦于“學(xué)習(xí)語言文字的運用”。在新課標(biāo)前言“課程性質(zhì)”中第一句話就是：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。根據(jù)這一精神，語文教學(xué)必須緊扣語文課程的核心任務(wù)學(xué)習(xí)語言文字運用。閱讀教學(xué)確實需要討論文本的思想情感內(nèi)容，不過這種討論應(yīng)該和文本中的語言文字聯(lián)系在一起，可以從具體語言文字運用現(xiàn)象入手，通過對課文語言的品味、咀嚼，來探索文本的意蘊，也可以

2、從整體閱讀的感悟出發(fā)，到語言文字中找出依據(jù)。使學(xué)生“理解”、“聽懂”、“記住”，只能是語文教學(xué)目的的一部分，中小學(xué)生學(xué)習(xí)語文，還應(yīng)該多下工夫積累詞語，學(xué)會運用詞語進行表達。所以，語文課一味追求把課文“講深講透”，并不合適，而忽視語言文字運用的教學(xué)更是有問題。語文課程是一門學(xué)生學(xué)習(xí)如何運用祖國語言文字的實踐性課程。學(xué)習(xí)語文的第一步工夫，應(yīng)該下在對具體語言材料的積累、品味、感悟上，在對語言材料整體把握的基礎(chǔ)上，再根據(jù)學(xué)生的需要和可能（學(xué)生具備對語言文字運用現(xiàn)象抽象提升的條件，不過多增加學(xué)習(xí)成本），幫助學(xué)生體會、認識語文運用的規(guī)律。課程的目標(biāo)不是落在關(guān)于語言、文字的知識系統(tǒng)和學(xué)科規(guī)律的理論體系上，語

3、文課程是要讓學(xué)生通過語文的實踐學(xué)會“運用”或者說“駕馭”語言文字這種工具。語言文字的運用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動，也包括文學(xué)活動。例如，聽取某個方面的消息報道或演講，閱讀某個產(chǎn)品的使用說明或某個課題的研究報告，向別人表達生活上的要求，講述學(xué)習(xí)或工作中的建議，陳述自己的意圖，等等。學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的運用，要學(xué)會如何通過語言文字從別人的材料中準(zhǔn)確、熟練地獲取信息，如何運用語言文字恰當(dāng)?shù)乇磉_自己的想法進行交流溝通。學(xué)生要不光能在語文課里表現(xiàn)出良好的聽說讀寫能力，而且還要能在生活中，在其他課程的學(xué)習(xí)中以及將來在各種不同工作領(lǐng)域里運用好語言文字。因此，修訂版的課標(biāo)在第三學(xué)段中增加了關(guān)于非連

4、續(xù)性文本的閱讀要求：閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會文本的意思，得出有意義的結(jié)論。（第四學(xué)段課程目標(biāo)與內(nèi)容）“非連續(xù)性文本”是一個新鮮的名詞，它來自國際“PISA”閱讀素養(yǎng)測試項目。所謂“非連續(xù)性文本”，是相對于以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)。它的特點是直觀、簡明，概括性強，易于比較，在現(xiàn)代社會被廣泛運用，與人們的日常生活和工作須臾不離，其實用性特征和實用功能十分明顯。學(xué)會從非連續(xù)文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結(jié)論，是現(xiàn)代公民應(yīng)具有的閱讀能力。這方面PISA（

5、國際學(xué)生評價項目）閱讀測試給我們帶來了很多啟示。PISA將閱讀者可能遇到的閱讀情境分為四種，即為了個人應(yīng)用而閱讀、為了公共應(yīng)用而閱讀、為了工作而閱讀、為了教育而閱讀。受此啟示，一位老師編寫了這樣一道試題：下面是一幅圖書廣告宣傳畫，觀察畫面，完成填空。100%精品 75%價格特價版 每套小學(xué)生閱讀文庫讓讀書走進人生讓人生飄進書香#少年兒童出版社 （1） 這則廣告介紹的書名是 。 （2） 出版社編寫這套書的用意是：（ ）。 （3） 100%精品說明這套書（ ）；75%價格說明這套書（ ）。兩個意思用一個成語概括就是（ ）。 這是典型的個人應(yīng)用閱讀的能力評價。命題者從閱讀者在真實生活中進行應(yīng)用閱讀活

6、動時的狀態(tài)出發(fā)，來確定閱讀材料，毫無疑問很好地體現(xiàn)了其生活性。再如： 你會閱讀成語詞典嗎？ 小明在閱讀課外書時，讀到這樣一句話：“啊，大海有這樣大呀！跟它比，我實在是太小了。”河伯望洋興嘆。他不理解望洋興嘆的意思，去查成語詞典，詞典里是這樣寫的： 望洋興嘆 興，發(fā)出。原指在偉大的事物面前感嘆自己的渺小?，F(xiàn)多比喻做事時因為不能勝任或沒有條件做好而感到無可奈何。莊子秋水中說：“于是焉，河伯始旋其面目，望洋向若而嘆?！?仔細讀了幾遍后，小明終于明白： （1） “望洋興嘆”的“興”意思是（ ），根據(jù)意思，“興”應(yīng)讀作（ ）。 （2） “望洋興嘆”這個成語出自（ ）。 （3） “望洋興嘆”這個成語的原意

7、是（ ），現(xiàn)在多比喻（ ）?！昂硬笈d嘆”這句話用的是它的（ ）（原意或比喻意）。 這樣的試題，其實考查的不是一般的讀寫能力，更多的體現(xiàn)的是一種信息素養(yǎng)及語言文字運用的能力。這和PISA對閱讀能力的定位基本一致。綜上所述，語言文字運用涉及的范圍和話題應(yīng)該是十分廣泛的，語文課程包含語言、文字、文章、文學(xué)、文化等多種因素，語言材料涉及物質(zhì)生活和精神生活領(lǐng)域多方面內(nèi)容，涉及的材料和話題非常廣泛，甚至有點駁雜。之所以納入如此廣泛的內(nèi)容，為的是讓學(xué)生接觸并逐步掌握多種領(lǐng)域里的常用詞語，學(xué)習(xí)在多方面不同的知識背景下運用語言文字，使他們將來能在廣泛的生活、學(xué)習(xí)和工作領(lǐng)域中運用好語言文字。這種情況充分顯示出

8、，語文課程是一門具有多方面內(nèi)容和多種目標(biāo)的綜合性課程。再從另一個視角來看，上世紀(jì)50年代，語文課程被分成“漢語”和“文學(xué)”兩門課，理由是：語言屬于科學(xué)，文學(xué)屬于藝術(shù)，兩者規(guī)律不同。我們后來又把具有不同規(guī)律的“漢語”和“文學(xué)”兩門課合在“語文”一門課程里，這又從另一種角度體現(xiàn)了語文課程的綜合性。這樣一門多方面目標(biāo)和內(nèi)容綜合的課程，在教學(xué)中，對它的定位容易產(chǎn)生偏差：使它成為以“實用”為基本目標(biāo)的“語文”，還是以“審美”為基本目標(biāo)的“語文”？還是“實用”、“審美等目標(biāo)協(xié)調(diào)配置的“語文”？對于這樣一門具有綜合性的課程，我們有必要進一步明確它的核心任務(wù)，擺正多種關(guān)系，在各種目標(biāo)之間取得協(xié)調(diào)。2.強調(diào)了教

9、師的“閱讀教學(xué)”不能代替學(xué)生的“閱讀實踐”。對“教師分析”一說，語文課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)次改動，原為“不應(yīng)完全以教師分析，代替學(xué)生的閱讀實踐”，明確表示對“教師分析”不能完全否定?，F(xiàn)又將“完全”一詞刪去，回到“不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐”的提法。看來對“教師分析”似乎有“又怕又愛”之感，只是限制在不應(yīng)“代替學(xué)生的閱讀實踐”上。長期以來，受傳統(tǒng)的教學(xué)觀念的影響，教師擁有對教材文本的絕對的解釋權(quán)，學(xué)生對課文的理解被限制在教師的理解范疇之內(nèi)，于是，學(xué)生的個性化的閱讀理解被扼殺殆盡。法國著名的兒童心理學(xué)家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，

10、那簡直是最愚蠢的?！睂W(xué)生作為一個個性鮮明的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。 首先，不同的家庭背景、知識儲備、興趣愛好等所帶來的學(xué)生的個體之間的差異，必然對學(xué)生的閱讀活動產(chǎn)生影響，導(dǎo)致即使閱讀同一文本也會得出不同的認識和體會，正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”；其次，對于閱讀材料來說，由于語言文字的包容性極大，因此對同一文本也完全可以從若干角度進行不同的解讀。所以，新的課程標(biāo)準(zhǔn)明確地提出不能以教師的理解去代替學(xué)生的理解，以教師的分析取代學(xué)生的閱讀實踐。認識到了這一點，我們就必須尊重學(xué)生的想法和選擇，同時還要鼓勵學(xué)生富有個性的學(xué)習(xí)

11、和發(fā)現(xiàn)，“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考?！彼栽陂喿x過程中，要讓學(xué)生獨立發(fā)揮，讀出個性，讓學(xué)生做“閱讀的主人，學(xué)習(xí)的主人”。 【案例】特級教師孫雙金老師教落花生一文時，在學(xué)生明白了文中父親是要“我”做像落花生那樣的人后，提出：“落花生和蘋果、石榴兩者只能擇其一，你想做什么？”學(xué)生分成了“蘋果、石榴”（以下用“反方”代替）和“落花生”（以下用“正方”代替）意見相左的兩派，進行“實話實說”辯論。以下是教學(xué)實錄。 （學(xué)生紛紛舉手，想說理由） 正方：我想做落花生的理由是因為要是太夸耀自己，有些人會妒忌你。 正方：花生埋在地里很陰涼，蘋果、石榴掛在枝頭遭受風(fēng)吹雨打

12、。（全場大笑）而且蘋果摘下來容易腐爛，花生保存時間長。 師：好，我們聽聽“蘋果、石榴”的意思。 反方：蘋果、石榴雖然掛在枝頭，長得好看，炫耀自己，但它們確實很有用，有炫耀的資本。（學(xué)生和老師齊鼓掌） 正方：我們落花生非常謙虛，同樣有用，但不炫耀，因為謙虛使人進步，驕傲使人落后。（全場齊鼓掌） 正方：毛主席就像是落花生，從農(nóng)民當(dāng)中走出來默默工作，做了我們新中國的第一位主席。 師：舉了一個偉人的例子，毛主席正是從黃土地上走出來的一位“花生”，多好。（全場爆發(fā)出雷鳴般的掌聲） 反方：落花生代表著舊時期的觀念，蘋果、石榴代表著現(xiàn)在ZI世紀(jì)的觀念。如果像花生那樣默默奉獻，不講體面，大家都瞧不起你。只有讓

13、大家都看見你的好處，你才能得到重用，所以應(yīng)該像蘋果、石榴。 師：對，我們現(xiàn)在做廣告，還要各種包裝，宣傳自己有道理。（學(xué)生自發(fā)鼓掌） 正方：現(xiàn)在公司招聘，看重的是知識、能力，而不是長相（聽課教師中傳出喝彩聲） 正方：我認為現(xiàn)代社會是需要知識和能力，但如果不將知識和能力像蘋果、石榴那樣掛起來，讓別人看到，也是沒用的。 師：好，辯論到此結(jié)束。同學(xué)們經(jīng)過這次辯論，你們覺得現(xiàn)今時代應(yīng)該做怎樣的人？ 正方：既要像落花生那樣對別人有用，也要像蘋果、石榴那樣敢于推銷自己。 反方：不能過于埋沒自已，也不要過于炫耀自己。 師：現(xiàn)在我們的觀點得到了統(tǒng)一，請“蘋果、石榴”回到自己的座位上，和“落花生”融為一體吧！3.

14、對課程目標(biāo)中“有感情的朗讀”的要求作了進一步的提示。葉圣陶先生對朗讀的功用做過這樣的描述：“我們默讀時，僅僅調(diào)動了心和眼，而朗讀時則心、眼、口、耳全部調(diào)動起來了，對于文章的思想內(nèi)容、藝術(shù)特色就會有成倍的收獲?！薄袄首x的時候，對于所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學(xué)習(xí)語文學(xué)科，須達到這種境界，才會終身受用不盡?！毙焓罉s先生也對朗讀教學(xué)的意義做過闡述，他說：“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文本中，朗讀是躍出紙外；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現(xiàn)；講解是死的，如同進行解剖；朗讀是活的，如同賦給作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能

15、使人感受。因此，從某種意義上講，朗讀比講解更重要?！薄坝辛苏Z音，書面語言才有了活力，有了跳躍著的生命。”所以有人說：“朗讀法是教語文的根本之法?！闭驗槔首x教學(xué)的特殊功能，修訂版語文課程標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)在每個學(xué)段目標(biāo)中提出了“正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求，而且在“實施建議”的對閱讀教學(xué)的“具體建議”中，補充、修改了對朗讀教學(xué)的要求，使朗讀教學(xué)的功用、目標(biāo)和操作策略更為明確。修訂版語文課程標(biāo)準(zhǔn)，在關(guān)于閱讀教學(xué)的建議中，增加了這么一段話：“各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求：有感情地朗讀，這是指要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情

16、感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。”這段話表達了幾層意思：第一，有感情地朗讀貫穿于各個學(xué)段；第二，朗讀的功能是通過朗讀品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度；第三，朗讀操作的要求是“學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)?！痹陂喿x評價中，對朗讀的評價也作了改動，把“也應(yīng)注意考察對內(nèi)容的理解與把握”改為“有感情地朗讀要以對內(nèi)容的理解與把握為基礎(chǔ)，要防止矯情做作?！边@樣的改動，進一步凸顯了朗讀教學(xué)的重要性，使朗讀教學(xué)的要求更加明確、具體。更重要的是，這是對當(dāng)前朗讀教學(xué)中存在誤區(qū)的糾偏?，F(xiàn)在的朗讀教學(xué)，存在很多誤區(qū)，一是

17、缺少應(yīng)有的重視；二是朗讀一味提“有感情地朗讀”，要求模糊，沒有體現(xiàn)文體特點和文本個性，感情不自然，情感傳遞不準(zhǔn)確，表達不到位。特別是第二條，尤其嚴重?，F(xiàn)在語文課上不乏書聲朗朗，但仔細聽學(xué)生朗讀，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生朗讀時“朗讀腔表演腔”太濃，或矯情做作、裝腔作勢；或語氣夸張，對作品情感理解不到位甚至錯位；或統(tǒng)一語調(diào)，缺乏個性。故而，朗讀教學(xué)效率不高，指導(dǎo)不利，效果不理想，走入明顯誤區(qū)，迫切需要矯正與引導(dǎo)。所以，課標(biāo)修訂時及時提出“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)”。在這點上進行有效引領(lǐng)與糾偏，應(yīng)該是雪中送炭，非常必要和及時。（浙江省湖州市吳興區(qū)研訓(xùn)中心 盛新鳳） 三、新課標(biāo)“閱讀教學(xué)”在實施過程中

18、應(yīng)注意的問題：1.不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考語文閱讀教學(xué)中，我們不能把事先準(zhǔn)備好的各種知識、結(jié)論一古腦兒塞給學(xué)生，捆住他們的“手腳”，而應(yīng)該千方百計使學(xué)生在閱讀過程中“思接千載”“視通萬里”，激發(fā)他們神思飛越，在閱讀中享受豐富的精神生活。閱讀是什么？是讀者的期待心理和文本的召喚心里相互交融后，讀者重新建構(gòu)意義的過程。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、編者、文本之間對話的過程。所以語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”。主張“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”。當(dāng)前，在教學(xué)實踐中，還普遍存在模式化解讀的現(xiàn)象?；蛘瞻釁⒖假Y料，或死摳概念、定義，用統(tǒng)一的要求和劃一的結(jié)論去規(guī)范學(xué)

19、生的體驗和思考，從而束縛學(xué)生鮮活的思想和獨特的體驗。此外，模式化解讀常常不顧及學(xué)生的充分感知，以抽象取代具象，用統(tǒng)一的結(jié)論來取代學(xué)生對文本的不同感受和理解。所以課標(biāo)要求“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。記得愛因斯坦說：“要是沒有能獨立思考和獨立判斷有創(chuàng)造能力的個人，社會的向上發(fā)展就不可想象?！闭堊⒁狻霸诶斫獾幕A(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”一句，即多角度、有創(chuàng)意的閱讀是在理解課文的基礎(chǔ)上。任何文本都有其特定的規(guī)定性，作者的寫作意圖究竟是什么要弄清楚，有的文本的中心思想還要結(jié)合當(dāng)時的歷史文化背景來理解，否則差之毫厘，失之千里。2.防止逐字逐句過深分析和遠離文本進行過度發(fā)揮“逐字逐句”分析，

20、是繁瑣分析的主要表現(xiàn)形式。其特點是脫離學(xué)生實際，講多練少，教學(xué)無重點、難點，平均用力。因為“逐字逐句分析”，必然擠占學(xué)生閱讀實踐的時間，又導(dǎo)致肢解課文，不利于學(xué)生整體把握。在當(dāng)前語文教學(xué)中，逐字逐句分析并不多見，而“過深分析”則屢見不鮮。尤其在一些大型公開課上，在特定的時空里，教師常常不自覺地把教學(xué)對象置換成參與觀摩活動的教師，而臺上的那些不起眼的小學(xué)生自然成了課堂的配角，和舞臺上的“跑龍?zhí)渍摺薄４饲榇司?，教師熱衷旁征博引，故作微言大義，把淺顯的講得深奧，簡單的講得復(fù)雜就不奇怪了。為什么會出現(xiàn)“遠離文本過度發(fā)揮”的問題呢？教師和課堂評論者甚至一些指導(dǎo)者，對“提倡學(xué)生個性化閱讀、珍視學(xué)生獨特感受

21、”的理解有偏頗，“珍視獨特感受”與珍視“作者感受”的關(guān)系沒有搞清楚，為了“珍視學(xué)生獨特感受”而“忽略作者的獨特感受”，閱讀教學(xué)不是從作者整體的思路去思考問題，而是從一點上想開去，頗有“斷章取義”的味道。 比如一些教材評價者從“背影”中想到了“父親不遵守交通規(guī)則”的問題，因此作為理由認為“背影應(yīng)該退出教材”等等。這是成人思考傾向，而這樣的傾向直接影響了課堂上的學(xué)生讀落花生認為作者父親的價值取向有問題愿意學(xué)習(xí)蘋果、石榴；讀勇氣認為美國大兵“為了自己而犧牲了別人的生命”；甚至讀邱少云認為邱少云“犧牲自己生命不值得”等。應(yīng)該說，作為閱讀者，出現(xiàn)這樣的感受，并不奇怪，一千個讀者有一千個哈姆萊特，但是，作

22、者的眼中只有一個。我們閱讀的目標(biāo)是什么？首先是讀懂作者，讀懂作者眼中的人物，讀懂作者的感受和態(tài)度。遠離文本是什么？沒有讀懂文本的整體意圖、思路、價值取向，從一點上想開去，與古今，與社會、與當(dāng)下進行聯(lián)系比較，展開討論，閱讀課上成了從某一點上想開去的“價值意義”討論課。這就遠離文本了，討論得越遠，發(fā)揮的就越過度。那么，閱讀課到底應(yīng)該教些什么呢？首先，教必須的知識。當(dāng)下的閱讀課，什么也不缺，唯獨缺少了知識。要讓閱讀教學(xué)更有效，必須教“必須的知識”。其次，教閱讀的方法。金圣嘆點評水滸傳說：“今人不會看書，往往將書容易混帳過去。”實際上就是說不會閱讀。閱讀課就是要教給學(xué)生閱讀的方法，而不僅僅局限于了解內(nèi)

23、容。第三，教寫作的技能。課標(biāo)第三學(xué)段明確指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法?！敝逃胰~圣陶先生說過:“語文教材無非是個例子,憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三,練習(xí)閱讀和寫作的熟練技巧?！笨梢?讀寫結(jié)合是多么的重要。我們承認，閱讀者有對作品的人物、形象、價值取舍等討論、批評的內(nèi)隱過程，也希望課堂上學(xué)生能夠“不唯書不唯上”，提出自己獨特的見解。但是，要想“不遠離文本過度發(fā)揮”，我們需要引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本的整體，讀懂文本作者的基本思路和情感態(tài)度，憑借文本的文字，努力做到客觀的、歷史的、全面的把握作者，然后針對文本作者表達出來的觀點和價值取向，客觀辯證的

24、去評判作者的觀點和價值趨向，在寫這些文字時候的意義和價值。作者有些價值取向可能不合時宜了，這個時候在批判也不能算是過度。“遠離文本過度發(fā)揮”，強調(diào)的是我們不要遠離（甚至丟棄）文本，展開討論談自己感受，也不宜把“閱讀實踐和閱讀能力鍛煉的過程”全部被“某些觀點和價值意義的討論所替代”。 3.防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀2011版新課標(biāo)中的提法是“要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀”。這是對以往我們課堂教學(xué)中一些做法的糾偏。比如“集體討論”，我們以前的操作方式往往是這樣的：老師提出一個問題，然后以四人小組的形式開始討論，然后再進行全班交流，意在把本組獲得的答案與全班同學(xué)分享。這種小組討論，常常被認為是“合作

25、學(xué)習(xí)”的一種形式。但就我所觀察到的情形，卻往往是小組內(nèi)個別學(xué)優(yōu)生展示自己的機會，他們的聲音遠遠高于其他學(xué)生，成為“推薦”的代言人。組內(nèi)后進生則幾乎不大發(fā)出自己的聲音，也就是說，其他學(xué)生其實并未真正參與其中，有的只是充當(dāng)了聽眾，有的則借機放松一下自己，左顧右盼，有的則是說些與討論無關(guān)的話消磨時間。“集體討論” 話語過于強勢，會導(dǎo)致學(xué)生個體聲音漸趨微弱直至失語。有人研究認為，小組內(nèi)分工合作，比如四人小組，一個做記錄，一個中心發(fā)言。有人甚至設(shè)計出一個表格，進行分工填寫且不說這樣的操作在有限的時間、有限的空間內(nèi)是多么難以落實，即使落實了，也容易陷入機械刻板的“走程序”，而且這樣的形式，會令強者更強弱者

26、更弱。這讓我想到成人開會時的情形，大多數(shù)人并不樂意發(fā)言，寧愿做一個默默的記錄者。也曾經(jīng)有人研究提出，小組討論結(jié)束匯報時，要這樣來進行全班交流匯報：“我們小組認為”。關(guān)鍵就在這兒，所謂“我們小組認為”，其實還是個別人的意見，其他人的意見往往被“我們”這個詞兒給“被代表”了。事實上，討論的目的并不是要達成一致意見，而是發(fā)出不同的聲音，至于答案是否一致并不重要。合作學(xué)習(xí)的重要意義毋庸置疑。佐藤學(xué)先生認為，沒有合作學(xué)習(xí)，每個人的學(xué)習(xí)就不能成立；要提高每一個人的學(xué)習(xí)能力，合作學(xué)習(xí)是不可或缺的。我們通過同他人的合作，同多樣的思想碰撞，實現(xiàn)同客體的新的相遇與對話，從而產(chǎn)生并雕琢自己的思想。從這個意義上說，學(xué)

27、習(xí)原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“沖突與挑戰(zhàn)”。業(yè)已懂得、理解的東西，即便滾瓜爛熟也不能稱之為“學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)是從既知世界出發(fā)，探究未知世界之旅，是超越既有經(jīng)驗和能力，形成新的經(jīng)驗與能力的一種挑戰(zhàn)。那么，合作學(xué)習(xí)如何形成？是所謂的優(yōu)等生教其他學(xué)生，在班級里培養(yǎng)幾個小老師來做代言人嗎？是組成小組，在討論中統(tǒng)一思想，然后挑人發(fā)言嗎？對此，佐藤學(xué)先生認為，合作學(xué)習(xí)中的學(xué)生之間是平等的關(guān)系，他們的學(xué)習(xí)是借助互惠互學(xué)形成的。每個人都有自己的知識、情感、想法，都有某一方面的長處，這對合作學(xué)習(xí)來說是極為關(guān)鍵的。合作學(xué)習(xí)不是互教的關(guān)系，而是“互學(xué)”的關(guān)系，學(xué)生之間的這種合作應(yīng)該是“如無其事”，而不是

28、“煞有介事”或“多管閑事”。只有平等的合作才是真正有效的。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)該告訴學(xué)生“不懂的不要老是一個人思考，要問問鄰座的同學(xué)”，而不是讓“懂”的學(xué)生教“不懂”的學(xué)生。合作學(xué)習(xí)的主題最終是要落實到個人的，小組中各個成員的觀點是否統(tǒng)一并不重要，重要的是學(xué)生在向同伴表達自己的觀點的時候，在傾聽他人的觀點是過程中，能夠挑戰(zhàn)自己原有的想法和認知，從而產(chǎn)生新的認識。佐藤學(xué)先生強調(diào)，學(xué)習(xí)并不是從統(tǒng)一性中產(chǎn)生，相反，恰恰產(chǎn)生于差異之中。因此，在發(fā)言的時候，不應(yīng)當(dāng)像班級學(xué)習(xí)那樣來代表小組發(fā)言。即便在合作學(xué)習(xí)中達成了統(tǒng)一的認識，也應(yīng)當(dāng)作為個人的意見來發(fā)表，應(yīng)當(dāng)尊重小組中思考和見解的多樣性。這里

29、我還想補充的是，教師在讓學(xué)生集體討論之前，應(yīng)讓學(xué)生先沉潛文本，獨立思考，帶著“獨特的感受、體驗和理解”融入討論氛圍，而不是準(zhǔn)備一只空袋子來裝別人的成果。果真有疑難之處或與他人異見的觀點再提出來，這樣才能產(chǎn)生思維的碰撞與交鋒。不管什么問題一經(jīng)提出，就直奔小組討論，學(xué)生個體的大腦反而在所謂“集體討論”中成為他人思想的跑馬場。 4.朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)提倡“自然朗讀”，是說朗讀要像說話一樣自然。葉圣陶先生說：怎么叫讀書，聽一個孩子在讀書，感覺他在說話，這就是讀書。葉老先生提倡的是自然，要培養(yǎng)語感。但朗讀不等于說話，一切都是由感情決定的，以情帶聲。用恰當(dāng)?shù)恼Z氣表達思想感情的語調(diào)、語勢，音隨意轉(zhuǎn)，氣隨情動，因情用氣，以情帶聲。朗讀者得心應(yīng)“口”，聽者才能心從耳順。不同的文章有不同的讀法，特別要根據(jù)文本個性進行相應(yīng)處理。如果把課文分成抒情性文本和非抒情性文本的話，那么抒情性文本主要通過朗讀去“打動”“感染”聽眾，非抒情性文本只要“告訴”就行。如二年級下冊有篇文章恐龍的滅絕，本是一篇科