建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論操作層面中的兩個基本問題

1、第 PAGE 8 頁建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論操作層面中的兩個基本問題 海安縣海安鎮(zhèn)胡集初中 錢富元內(nèi)容提要：教師要講，但要少講，在學(xué)生需要講的時候才講，講學(xué)生最需要的內(nèi)容。學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，教師不可包辦代替學(xué)生“學(xué)”，但要組織好指導(dǎo)好學(xué)生自主地“學(xué)”，真正讓學(xué)生愛“學(xué)”、樂“學(xué)”、會“學(xué)”。 （本文發(fā)表在全國中文核心期刊中學(xué)語文教學(xué)參考2004年第4期“理論大平臺”欄目）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是目前基礎(chǔ)教育中先進(jìn)的教學(xué)理論。2001年起國家試驗(yàn)的新課程標(biāo)準(zhǔn)中許多嶄新的教學(xué)理念和教學(xué)模式，都源自于建構(gòu)主義理論。中學(xué)語文教學(xué)參考推出的2004年重點(diǎn)欄目“新課程縱橫談”確定了“新課程以建構(gòu)主義理論為核心，倡導(dǎo)探

2、究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)”的編輯方針。只要教育工作者真正轉(zhuǎn)變教育思想，從應(yīng)試教育和功利教育中走出來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論操作起來并不困難。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論操作層面為：情境、協(xié)作、會話(交流)、意義建構(gòu)。在具體操作過程中，有兩個基本問題需要重視與解決。 一、關(guān)于教師的“講” 與傳統(tǒng)課堂相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂外觀上的一大顯著特色是課堂真正成了學(xué)生學(xué)習(xí)的陣地。學(xué)生通過各種途徑在建構(gòu)知識，建構(gòu)能力。傳統(tǒng)課堂中的滿堂灌、改良課堂中的滿堂問已一去不復(fù)返了。建構(gòu)主義式的課堂，它是真正的群言堂，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事，知識的獲得不需要依賴?yán)蠋煟饕孔约旱捏w驗(yàn)(含間接體驗(yàn))和與他人對話合作建構(gòu)而成。如此說來

3、，這種課堂要不要老師?要不要老師的講?要不要老師詳細(xì)地講?這都是些值得探討的問題。第一個問題很簡單，教師在課堂中的“主導(dǎo)”地位沒有變，也不應(yīng)該變。新課程標(biāo)準(zhǔn)對教師角色的定位是“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”(見語文課程標(biāo)準(zhǔn)第15頁)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師角色的定位是“教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者”(見建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述)。對于教師要不要“講”和怎樣“講”的問題不是三言兩語說得清的。 1 教師要“講”，要帶頭“講”，要理直氣壯地“講”。我們無須從“教師講課”這習(xí)慣用語對教師要“講”作淺層次的求證。我們始終主張“講”是教師的職責(zé)和義務(wù)。如果教師不講，或講

4、不到位，還要教師干什么?那任何人進(jìn)課堂不都一樣嗎?教師要帶頭講，當(dāng)好“引導(dǎo)者”，要以自己的講教導(dǎo)學(xué)生如何講，要以自己的講促進(jìn)學(xué)生講，要以自己的講激勵學(xué)生講。教師要大膽地表明自己獨(dú)自的見解，言傳身教，培養(yǎng)富有個性的學(xué)生。教師不要成為慈眉善目的忠實(shí)長者，更不能當(dāng)不講任何原則的“好好先生”。對學(xué)生的發(fā)言不能沒有任何評價，不能都是肯定的評價(偶爾是可以的)。處處肯定學(xué)生的發(fā)言，那只能表明我們討論話題的無聊抑或思想情感交流的虛偽和互動水平的低下。只要我們稍稍審讀一下同學(xué)討論的具體內(nèi)容，就會發(fā)現(xiàn)，不少回答跟研討話題之間，或淺嘗輒止不到位，或風(fēng)馬牛不相及，或根本就一無是處，或錯誤到荒唐可笑的地步。面對這些現(xiàn)

5、象，老師不慍不怒，這且不談；更不做點(diǎn)撥引導(dǎo)，不加撥亂反正，不加批評糾錯，竟一味地贊揚(yáng)、鼓勵。這表明我們老師的無知、失職呢，還是僅僅為了尊重學(xué)生的自主而變得畏首畏尾不敢過問和干預(yù)呢? 2教師要講究“講”的辯證法。講與不講的問題明白了，下面談及多講與少講的問題。課堂上老師多講與少講歷來是業(yè)內(nèi)人士討論最為集中的問題。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的深入人心，這個問題普遍被人看好的答案是：老師要少講。其實(shí)，這個答案也不全面。老師少講只是新課程標(biāo)準(zhǔn)課堂的一個表象特征。實(shí)際上，多講與少講，不僅僅是個數(shù)量問題，涉及方方面面，要具體問題具體分析。慎言謹(jǐn)語與滔滔不絕是相輔相成的，關(guān)鍵是要看“講”的時機(jī)、“講”的質(zhì)量。我們要正確

6、地理解新課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于教師少講的要求，它要求老師對無關(guān)緊要的不講，學(xué)生不需要的不講，可講可不講的不講，學(xué)生能夠講或應(yīng)該是學(xué)生講的不講。課堂上老師還是要“講”的，學(xué)生難以或者根本無法品味出、感悟到的內(nèi)容，老師不講怎行?學(xué)生說錯了，別人又解決不了的，老師不講怎行?老師這個時候的“講”最受學(xué)生的歡迎，因?yàn)槔蠋熃o學(xué)生送去的是久旱之甘霖、雪中之炭、嗷嗷待哺之乳汁，盡到了學(xué)生“意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者”的責(zé)任和義務(wù)。也只有在這個時候，老師的講才能達(dá)到最佳的“聽”的效果。相反，到了關(guān)鍵時刻，老師卻諱莫如深，很有可能比當(dāng)初獨(dú)霸課堂、獨(dú)步天下的“一言堂”更可怕。因此，課堂上一味排斥教師的“講”是不足取的，是從一

7、個極端走向另一個極端的表現(xiàn)。至于老師講多講少，這完全要視所講內(nèi)容的難易程度而定。筆者倒是主張，要么不講，講就必須講明白、講透徹。當(dāng)然，高明的老師在“講”的操作層面往往能做到下面兩點(diǎn)：(1)善于從學(xué)生協(xié)作會話的自主學(xué)習(xí)的過程中獲取新活的“講”的信息，而不局限于備課筆記上事先準(zhǔn)備好了的“重點(diǎn)”和“難點(diǎn)”；(2)即便是難點(diǎn)，也不直接告知，而是講究“點(diǎn)而不透，言而不明”的教學(xué)藝術(shù)，讓學(xué)生自己進(jìn)入，去“透”去“明”，有意識地讓學(xué)生學(xué)深學(xué)透，建構(gòu)牢固的意義。 3教師對待“講”要有好心態(tài)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改變了傳統(tǒng)的行為學(xué)習(xí)理論中的師生主體地位，教師勢必失去了課堂上“講”的雄風(fēng)，這對“講”慣了的老師來說，心

8、理上總難以適應(yīng)，總會有許多擔(dān)心和憂慮。其實(shí)，以前我們習(xí)慣通過“講”的主渠道將知識傳授給學(xué)生，除了我們教者圖省事之外，還有就是教者過高地估計(jì)了自己的水平，總是有意無意地把學(xué)生看作是“白板”(一說“白紙”)，或者是任憑教師雕塑的材料(所謂玉不琢，不成器)。事實(shí)上我們要相信學(xué)生有建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)和能力。建構(gòu)主義理論的創(chuàng)始人之一皮亞杰曾說過，即使是嬰兒也不是一張白紙。學(xué)生不是“空”著腦袋走進(jìn)課堂的，他們在日常生活中、以往的學(xué)習(xí)中已經(jīng)獲得了豐富的經(jīng)驗(yàn)和知識。這些經(jīng)驗(yàn)和知識包括大量的概念、先見、選擇性框架等等，它們是學(xué)生學(xué)習(xí)新的科學(xué)知識的基礎(chǔ)。時下有些學(xué)生之所以學(xué)習(xí)上懶惰，有依賴情緒，不能表現(xiàn)出自主學(xué)習(xí)的

9、態(tài)勢，其原因在于我們教者沒有狠下心來，撒開手去，讓他們?nèi)プ杂傻貙W(xué)習(xí)。試想老師少“講”了，學(xué)生才有可能多“講”，漸漸地，學(xué)生就會“講”了，就會學(xué)了，到時就應(yīng)了“懶婆婆培養(yǎng)個勤媳婦”這句俗語。其一，教師要有相信學(xué)生會學(xué)習(xí)和能學(xué)習(xí)的好心態(tài)。其二，教師應(yīng)為自己能夠少“講”而感到高興，為自己的學(xué)生會學(xué)習(xí)能學(xué)習(xí)而感到自豪。著名的教育家葉圣陶就指出過“教是為了不教”的最高教育境界。其三，教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)者、合作者的身份向?qū)W生“講”自己對問題的見解，這樣會有效地縮短師生在感情和求知上的距離，活躍了課堂民主的學(xué)習(xí)氣氛，有助于將建構(gòu)主義的課堂向健康軌道推進(jìn)。關(guān)于教師“講”的問題，概括地說：教師要講，但要少講，在學(xué)生

10、需要講的時候才講，講學(xué)生最需要的內(nèi)容。二、關(guān)于學(xué)生的“學(xué)”凡事都得有個過程。從行為學(xué)習(xí)理論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，理念轉(zhuǎn)變有難度，實(shí)踐操作層面更有難度。老師難“講”，學(xué)生更難“學(xué)”。筆者曾向某校建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)班的幾位學(xué)生做過了解，他們挺喜歡這種自由民主的課，但他們不知道要“學(xué)”什么，一節(jié)課下來，學(xué)到的東西遠(yuǎn)不如過去老師講課時學(xué)得多。出現(xiàn)這樣的情況不奇怪，一方面說明我們的老師沒有真正會上這種課，充其量只是個“形”似；另一方面說明我們的學(xué)生還沒進(jìn)人自主學(xué)習(xí)的主人翁狀態(tài)，在“自主學(xué)習(xí)”的圈外獵奇觀望兜圈圈。1 學(xué)生到了何種狀態(tài)才算是“學(xué)習(xí)”?簡言之，學(xué)有所獲才叫做學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識具

11、有主觀知識和客觀知識雙面性，學(xué)習(xí)者已擁有的知識為主觀知識，學(xué)習(xí)者需要擁有的社會或?qū)＜宜沧R的知識為客觀知識，學(xué)習(xí)其實(shí)是一種包含主觀知識和客觀知識不斷互相創(chuàng)造循環(huán)的歷程，只有當(dāng)主觀知識與客觀知識關(guān)聯(lián)在一起時，真正的學(xué)習(xí)或有意義的學(xué)習(xí)才發(fā)生，如果主觀知識與客觀知識沒有關(guān)聯(lián)為一體，真正的學(xué)習(xí)就不能發(fā)生。懂得了學(xué)習(xí)的真正含義之后，有些現(xiàn)象便容易理解了。如：有的老師抱怨學(xué)生：某某考試題目，平時講了幾遍，還考不好。其原因是老師將知識(客觀知識)傳給了學(xué)生，而學(xué)生僅僅是將客觀知識整個地接受過來(有的學(xué)生連這也難做到)，沒有結(jié)合自己已有的主觀知識加以理解消化。囫圇吞棗正是行動學(xué)習(xí)理論的癥結(jié)所在。當(dāng)然，聽同一老

12、師講的知識，為什么有的學(xué)生學(xué)習(xí)效果好呢?原因也在于學(xué)生在接受客觀知識的同時或之后，有意識地用自己已有的主觀知識去建構(gòu)客觀知識。再說自學(xué)成才的事，自學(xué)者自學(xué)的時候，有壓力和動力，固然是重要的一面，更主要的是他們善于用已有的知識去建構(gòu)新知識，說到底，還是歸結(jié)到孔夫子溫故而知新的這句學(xué)習(xí)名言上來了。那建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)與自學(xué)有什么區(qū)別呢?自學(xué)勢單力薄，孤陋寡聞；建構(gòu)學(xué)習(xí)協(xié)作會話，資源共享。 建構(gòu)學(xué)習(xí)其外表上的特征是課堂上熱熱鬧鬧，這是學(xué)生愛上這種課的原因。但因未能吃透精神，致使課堂學(xué)習(xí)易出現(xiàn)下面一些不良傾向：討論中的娛樂性傾向、閱讀中的消遣性傾向、寫作中的隨意性傾向、追求中的盲從性傾向、建

13、構(gòu)中的狹隘性傾向等等。這些傾向不排除，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)就難以真正建構(gòu)起來。 2.老師要重視指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”。施行建構(gòu)主義教學(xué)，教師的擔(dān)子不是輕了，而是重了許多。要力所能及地為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供資料，有如準(zhǔn)備自助餐一般；要提高自己的備課水平，不但要備教材，而且要備學(xué)生，了解他們已經(jīng)有了哪些，還需要哪些，不但要在辦公室里備課，還要到課堂上備課；要提高自己領(lǐng)導(dǎo)和管理課堂的水平和能力，既要管好學(xué)習(xí)紀(jì)律，更要指導(dǎo)協(xié)調(diào)好協(xié)作和會話這兩個意義建構(gòu)的極為重要的外部活動；同時，教者還得參與到活動之中。因此說，建構(gòu)主義課堂中的教師既是指揮員，又是戰(zhàn)斗員。下面著重談?wù)劺蠋熤笇?dǎo)學(xué)生學(xué)的有關(guān)措施。 明確“學(xué)”之目標(biāo)。這里所說

14、的“學(xué)”的目標(biāo)與行為學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)目標(biāo)是有區(qū)別的。區(qū)別之一：那是教師“教”的目標(biāo)，這是學(xué)生“學(xué)”的目標(biāo)，是建構(gòu)新知識的方向；區(qū)別之二：那是微觀的、固定的、純知識性的目標(biāo)，這是宏觀的、靈活的、知識與能力并重的目標(biāo)；區(qū)別之三：那是平臺式的目標(biāo)，這是階梯式的目標(biāo)。有人也許要問，既然課堂學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給了學(xué)生，為何要給學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)呢?是否又變著法子捆綁學(xué)生呢?非也。明確學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的目的是讓學(xué)生緊扣學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行集中性建構(gòu)，有利于在有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)迅速完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效地抵制和克服建構(gòu)中的散漫性、隨意性和盲目性。有如農(nóng)村承包責(zé)任制一般，政府職能部門提出種植、養(yǎng)殖的指導(dǎo)性意見，至于是種植

15、還是養(yǎng)殖，怎樣種養(yǎng)殖等都是承包者自己的事。 臺灣的一位研究建構(gòu)主義的專家提出了“以問題為中心”的建構(gòu)主義課堂模式。要求教師在教學(xué)之前根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識，結(jié)合學(xué)生所要建構(gòu)的新的知識設(shè)計(jì)教學(xué)活動，首要設(shè)計(jì)的是要求學(xué)生(個人或小組)完成的“任務(wù)”或要解決的問題，上課時首先給學(xué)生的便是“學(xué)習(xí)任務(wù)”。明確建構(gòu)的方向是十分必要的，使得學(xué)習(xí)者知道應(yīng)該做什么，課堂上就不會出現(xiàn)“放羊”的狀況。格拉塞斯菲爾德曾經(jīng)說過：“教師可以給學(xué)生確立一個總的方向，并且可以安排一些阻止學(xué)生不適當(dāng)建構(gòu)的限制因素?！弊ズ谩皩W(xué)”之環(huán)節(jié)。協(xié)作和會話(交流)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論操作層面中的兩個最重要的環(huán)節(jié)，它是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的外部條

16、件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義。這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。但是，一個人的學(xué)習(xí)能力是有限的。對此，建構(gòu)主義主張合作學(xué)習(xí)(即學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境交互作用)，這對于學(xué)習(xí)的內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即自己與自己反復(fù)商量什么是合理的，哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料

17、并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。作為教師而言，在協(xié)作交流環(huán)節(jié)之中，一定要起組織者領(lǐng)導(dǎo)者的作用，確保協(xié)作交流高效有序地進(jìn)行；同時，教師也要以合作伙伴的身份參與其中，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識。 激活“學(xué)”之興趣?！芭d趣是最好的老師?！边@句話更適合于學(xué)生自主學(xué)習(xí)這-點(diǎn)。從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，學(xué)生對學(xué)習(xí)一定會產(chǎn)生興趣，但這種興趣是暫時的、表面的、膚淺的，隨著自主學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展，學(xué)習(xí)中遇到的困難越來越多，學(xué)習(xí)的熱情和積極性將會下降。畢竟學(xué)習(xí)是件苦差使，出現(xiàn)學(xué)習(xí)上興趣的反彈是不奇怪的。這就要求我們做老師的在教學(xué)當(dāng)中，時時注意培養(yǎng)、開發(fā)和激活學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。在這方面，教師要作有心人和細(xì)心人，用熱情的話語、鼓勵的眼神和動作去點(diǎn)燃學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣的火花。如對一個問題，不管學(xué)生的回答有多么離譜，多么奇怪，或“多么錯誤”，教師都應(yīng)該認(rèn)真地