以“視域融合”提升閱讀教學效率

1、PAGE PAGE - 5 -以“視域融合”提升閱讀教學效率梅明松摘要：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程，要堅持“以學生為主體，以教師為主導”。無論是學生的主體性不足，還是教師的主導作用缺位，都會阻礙閱讀教學效率的提升?；凇耙曈蛉诤稀钡慕虒W，可以實現(xiàn)學生、教師、教科書編者、文本之間的深層次對話，有效解決學生的“主體性危機”、教師的“主導性缺失”和文本教學目標定位不準帶來的問題，從而更好地實現(xiàn)語文學科的育人目標。關鍵詞：“視域融合”閱讀教學統(tǒng)編教材“視域融合”具體指理解的過程性實質，是歷史和現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我無限融合的過程。在閱讀教學中，主要有文本視域、編者視域、

2、學生視域和教師視域。文本視域包含了作者視域，也包含了人們在新的歷史環(huán)境中賦予它的新內涵。編者視域，即編者在依據規(guī)范的編排體系選編作品時，賦予了它特定的育人目標。學生視域是學生的學業(yè)水平、閱讀能力等在閱讀文本時的綜合體現(xiàn)。教師視域是教師的知識水平、價值觀念、文本解讀能力等在教學文本時的集中體現(xiàn)。在閱讀教學中，教師要處理好不同視域之間的關系，激發(fā)學生的主體意識，發(fā)揮教師的主導作用，讓學生在不同視域的融合中得到更多的成長，實現(xiàn)統(tǒng)編版教材的育人目標。一、走進文本視域，拓寬認知范圍在閱讀文本時，當學生的視域不斷進入文本視域中，學生視域與文本視域就會不斷融合。但由于學生視域的局限性，學生往往會對文本視域的

3、理解產生偏差，此時就需要外部力量的干預，彌補學生視域的局限性，促使學生的理解不斷深入，拓寬學生的認知范圍，提升學生的思維水平。（一）補充資料，糾正學生的錯誤認知學生在閱讀時都是基于自身的已有知識經驗去理解文本內涵的，但是學生受年齡、生活環(huán)境、認知水平等局限，容易對文本內涵的理解產生偏差，背離文本的實質，影響閱讀教學的效率。因此，教師必須敏銳地察覺，并適時補充資料，以避免學生因自身知識的局限性而產生錯誤的認知。例如，為中華之崛起而讀書開篇就介紹了周恩來立下的“為中華之崛起而讀書”的偉大志向。當讀到這里時，有很多學生便會自然地覺得前面三位同學的志向是渺小的，從而對比出周恩來“為中華之崛起而讀書”的

4、偉大。此時，教師應該補充一些資料引導學生正確認知。中國古代讀書人講究“修身，齊家，治國，平天下”，前三位同學的為家父，實為孝道;讀書明理，實為修身;光耀門楣，可謂齊家。這些都是充滿正能量的志向，所以這里應該是襯托，而不是對比。這些資料的補充不僅能幫助學生正確理解課文，也能讓學生在閱讀中形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。（二）給予工具，引導學生領會精髓閱讀是發(fā)展學生思維的重要途徑。但在實際閱讀的過程中，由于學生視域與文本視域之間的差距，大部分學生在閱讀課文時很難領會文本高階思維的存在和表達形式的精妙。這時候教師可以借助一些思維工具，引導學生深入文本視域，體會文本所蘊含的知識和技巧。統(tǒng)編版教材編者

5、充分認識到了教學工具和策略的重要性，在編排教材時安排了“批注、預測”等專門學習閱讀策略的單元，幫助學生提升閱讀能力。二、圍繞編者視域，精準落實語文要素吳忠豪教授在從“教課文”到“教語文”一書中提出，語文教學應實現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”的轉變。這意味著，一方面，閱讀教學不能只局限于教材，而要在目標引領下補充教材以外的內容;另一方面，文本中蘊含的知識不可能都教，而應該有明確的目標指向。統(tǒng)編版小學語文教材依據“語文要素”編排單元課文，語文要素和人文主題就是編者視域在教材中的集中體現(xiàn)。因此，閱讀教學可以緊緊圍繞單元語文要素去開展教學活動。（一）圍繞語文要素，篩選教學內容統(tǒng)編版小學語文四年級上冊第五

6、單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。麻雀是這一單元中的第一篇課文，文中老麻雀英勇無畏地拯救小麻雀的形象活靈活現(xiàn)，躍然紙上。因此，在教學時，教師必須把重點放在表達方法的學習上，如“作者是怎樣按照事情發(fā)展的順序敘述故事的？”“怎樣運用動詞表現(xiàn)麻雀勇敢無畏的品質？”等。這樣一來，教學目標集中，學生的學習效果也能得到有效的保障。（二）新舊教材對比，領會編者意圖統(tǒng)編版教材保留了很多原先語文教材的經典篇目，但選編時也做了改動，更加尊重歷史，更加尊重原著。例如，通過比較發(fā)現(xiàn)，新教材與舊教材中田忌賽馬的區(qū)別有：首先，刪掉了第一次賽馬，只保留了孫臏獻策后的賽馬過程;其次，原先的“齊威王的馬比田忌的

7、馬快不了多少”變成了“大家的馬都差不多”;最后，齊威王前一次賽馬勝利后的“得意揚揚、夸耀”在新教材中不存在了。為何要做這樣的改動呢？因為本單元的主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。這樣一來，學習目標就是了解孫臏用調換馬的出場順序取得賽馬最后勝利的思維過程。課文內容的關鍵就兩點：一是用調換馬的出場順序來取得賽馬勝利的條件;二是如何調換馬的出場順序，以及其背后的道理。這樣的改動讓學生在學習的過程中，能將孫臏賽馬策略的思維精髓內化成自身的智慧，思維得到有效發(fā)展。三、憑借教師視域，實現(xiàn)難點突破新課程標準指出，語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深刻的，

8、學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，教師要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，從自身的認知視域出發(fā)，幫助學生突破難點，更好地發(fā)揮文本的育人價值。（一）打破歷史局限，體驗美好情感流傳千古的民間故事不僅是老百姓智慧的結晶，更是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表。例如，牛郎織女這個民間故事在民間廣為流傳，影響深遠。民間故事大多都是表達老百姓對美好生活的向往，從牛郎與哥嫂的相處，以及他如何對待老牛的故事情節(jié)中可知，他是一個勤勞善良的人，人們期望勤勞善良的人都能擁有幸福的生活，所以牛郎便有了與織女的這段奇緣。民間故事帶有濃厚的神話色彩，許多情節(jié)是現(xiàn)實生活中不可思議的事，其目的就是寄托人們對美好生活的向往和期待。

9、教師要引導學生打破歷史的局限，將自身的視域放在文本視域中去理解文本表達的情感，這樣一來，學生在領會民間故事傳遞的美好情感的同時，就不會偏離正確的方向了。（二）抓住典型細節(jié)，滲透高尚品質教材中有很多課文只突出了某一方面的教學價值，而對文本中潛藏的有可能會影響學生價值觀的內容卻并沒有明確的交代。這就需要教師及時發(fā)掘并予以正確的導向，才能更好地發(fā)揮統(tǒng)編版小學語文教材立德樹人的育人目標。例如，王戎不取道旁李突出的是王戎的聰慧、善于觀察和勤于思考，而對于“看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之”的行為對錯卻沒有觸及。這就有可能會誤導學生，看到別人家的東西，尤其是歸屬權并不清晰的時候，就可以隨意取用。因此，在本課教學的尾聲，教師可以做個假設：“假設孩子們在村邊遇到了一棵李子樹，上面結滿了酸甜可口的李子，王戎會不會??？該不該取？”以此幫助學生對這些行為背后的品質進行探尋，從而明白別人家的東西，無論別人會不會發(fā)現(xiàn)，都不能去拿，更不能據為己有，這是做人的最基本的道德。這樣就可以規(guī)避“諸兒競走取之”可能會對學生產生的不利影響?？傊?，閱讀教學的過程體現(xiàn)的是文本視域、學生視域、編者視域和教師視域等不同視域之間沖突與融合的過程，是意義的解構與建構的過程，閱讀教學的效果可以反映在“視域融合”