以讀為韁構建言意共生的語文課堂

1、以讀為韁，構建言意共生的語文課堂 江蘇省邳州市明德實驗學校 馮 芹 內(nèi)容摘要: 教材由一篇篇精品和經(jīng)典的例子組成，語文教學離不開教師引導學生積累語言、訓練表達、培養(yǎng)語感、熏陶情感等活動。教師引導學生以讀為韁，在反復誦吟詠讀中緣言會意、沿意磨言，體悟文本寫什么，揣摩文本怎么寫的妙處，實現(xiàn)閱讀教學理解文意與積累運用語言相輔生的目的，進而提升學生的語文素養(yǎng)。 關鍵詞：吟詠誦讀 緣言會意 沿意磨言 言意共生 語文的風景在言意之間，語文教學的風景則在揣摩言意融合之間。語文教學中，教師引導學生在傳達思想的言語及形式上打磨推敲，從而體會把握表達出的意，或是在已經(jīng)掌握領會的意的基礎上深入體會言語形式的表達運用

2、。這一過程展現(xiàn)的是讀者、文本從表層到深層的同化、順應與延生，而這一效果的承載體就是吟誦閱讀。言是意的物質(zhì)化載體，是表達意的靜態(tài)化模式；意是言的內(nèi)涵、意義和意蘊。讀是傳達意的有聲形式、動態(tài)模式，是表達意的過程，是語料語感積累的開始。言意統(tǒng)一的語文教學重視吟誦、品讀、體味、領悟等學習方法。1教學中我們應該引導學生在反復誦讀吟詠中緣言會意，沿意磨言，領悟文本的內(nèi)容和形式，構建言意共生的語文課堂，實現(xiàn)閱讀教學理解文意與積累運用語言相輔相生的目的，進而提升學生的語文素養(yǎng)。 內(nèi)蘊揣摩，緣言會意 王尚文先生說：語文教學的聚焦點應該是話語形式，即怎么說，而非說什么。王先生的表述并非是忽視內(nèi)容，而是強調(diào)語文教學

3、應由言語形式入手，去把握內(nèi)容這個意。 在閱讀教學中，教師應引導學生結合語詞、語段、語篇和語境，在反復吟詠誦讀中體會揣摩語言形式，理解言辭語匯所蘊含的意義，進而感受要傳達的要意。 胡適先生的我的母親通過記述生活中的幾件事給我們描繪了這樣一位母親：慈母情懷、寬容大度、教子嚴厲而有方。教師引導學生結合具體的言語形式來體會母親這一具體形象，也是這一課重點的教學環(huán)節(jié)。文中有這樣一處：我說了輕薄的話，母親對我進行懲罰筆者這樣設計教學： 師：她說：你沒了老子，是多么得意的事！好用來說嘴！她氣得坐著發(fā)抖，也不許我上床去睡。這位母親的話該如何來讀？ 生1：大聲地讀出來。 師：好，你來讀試試。 生1用嚴厲呵斥的語

4、氣大聲地朗讀。 師：你讀出了母親此時是用怎樣的語調(diào)來教育孩子？ 生1：大聲呵斥，嚴厲地責教，難過氣憤。 師：你說的有一定道理。一般來講，我們的批評責備是大聲地呵斥，厲聲地指責，胡適筆下的母親是不是也是這樣呢？請同學們將母親的這些話回歸原文，結合上下文段閱讀體會。 生2躍躍欲說。 師：（會意）請同學們向前文請教，同時想一想，這是一位什么樣的母親，她會像一般的母親那樣去責備孩子嗎？思考時一定要有理有據(jù)，回答時方能言之有據(jù)。 生2：（急切地舉手站起）課文第六節(jié)已經(jīng)有交代，無論怎樣重罰，總不許我哭出聲音來，因為她教訓兒子不是借此出氣叫別人聽的，其中無論總是說母親強調(diào)不準我出聲哭泣，現(xiàn)在是夜深人靜，母親

5、更不會大聲責罵我的。我覺得，此時母親的責怪絕不能是這么大聲音的責罵，所以，這句話不能大聲嚴厲地朗讀。 師：那應該怎樣讀？請你來試一試。 這一環(huán)節(jié)，教師引導學生結合上下文語境來體會文本依意擇言的妙處，由言悟意，意與言會。在言語的反復揣摩中一位隱忍、教子有方的母親便立體地躍入眼目了。語言的學習推敲是語文教學的本真，語文教學中，教師引導學生學習驅(qū)遣顯性之言表達隱含之意的方法和路徑，鑒賞言成全意與意攝動言的美妙。在言意兼?zhèn)涞奈淖种?，互?lián)互輔的言意打磨，學生將收獲意之深遠，言之精妙，這收獲會打開學生的語料語感之門，終有一天，言之滋養(yǎng)將化作學生表達自己同感之意的瑰麗之花。 二、言形變換，沿意磨言 言意統(tǒng)

6、一的教學觀認為，課文內(nèi)容是什么是學生容易搞清楚的問題，而課文是怎樣表達的，是學生不容易搞清楚又必須要搞清楚的問題。抓先得之意，回溯語言是怎樣表達的，即是回歸語言的打磨揣測，教師可以引導學生對文本的語言進行變換，更深透把玩為什么這樣寫，即言意相融的妙處。 部編版七年級上冊文言文狼，學生初讀后，能夠感知到屠戶遇狼時思想及行動的變化：由懼怕逃避到驚醒反抗。教學中，如何引導學生具體深刻地感悟屠戶害怕、窘迫、驚異、斗爭等思想活動，無疑是學習的重點。筆者以誦讀為抓手，引導學生嘗試變換言語形式，吟誦揣摩，沿意磨言，深入體會屠戶的心理路程，感受不同的言語形式中寄寓的言語智慧。 師：文章明確交代屠戶害怕、窘迫等

7、心理，怎樣讀出屠戶這種心理？我們可以在語段里加上語氣詞，大家自讀體會，試試可以加上哪些語氣詞？ 學生討論篩定，最后得出下面的結論： （1）屠懼啊？ （2）屠大窘哎呀！ 師：繼續(xù)看大屏幕。 呀！應該放在第四節(jié)哪個地方？ 呀！表達的是驚異驚醒繼而反抗的心理，應該放在一狼洞其中之前。 大屏幕出示，學生品讀揣摩： （?。浚┩缿?，投以骨。 （哎呀！）屠大窘，恐前后受其敵。 （呀?。┮焕嵌雌渲?，意將隧入以攻其后也。 在此起彼伏地朗讀中，學生將感知的屠戶心理活動化作具體有聲的語言，用聲音傳達出感受的意，在言意之間穿梭徜徉，既領悟了文本內(nèi)容與形式的共建共存，又實現(xiàn)了既可意會又可言傳的讀書效果。時至今日，語文教

8、學界仍有不少輕言重意的教學思想和行為，尤其是文言文，重文輕言幾乎是家常課和應試課的常態(tài)模式。當然，語文教學也不能走向另一極端言不達意，即過分對待言語分析而忽視了文章內(nèi)容。言意共生立足文化學生態(tài)學共生學的視角，追尋文本解讀的語言與含義內(nèi)容與形式的共生共長2。 三、共生實踐，言意相融 語文學科的人文性、實踐性、工具性決定其學習的至高境界為學以致用。課堂上教師引導的共生學習，能否固化為學生課外閱讀學習的基石？答案是不言而喻的。學生發(fā)現(xiàn)語言之美，涵詠語言之美，然后運用語言，會意品言，是自然而然水到渠成的事情。 通過課堂的引導訓練，學生在課外閱中能夠自覺運用對比手法沿自己領會之意揣摩言之停頓及句讀，憑借異形之言感悟內(nèi)隱之差意，沿意磨言，緣言會意。 言為意之形，意為言之神，學生在反復誦讀中據(jù)言悟意，