二語(yǔ)習(xí)得簡(jiǎn)論9

1、第二語(yǔ)言習(xí)得研究譯文（P9-P16）漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士陳欣2110116003第二種方法是在對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的縱向研究中檢驗(yàn)L2=L1假說(shuō)。關(guān)于母語(yǔ)獲得的縱向研 究已經(jīng)有很多，這就為比較研究奠定了基礎(chǔ)。對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的縱向研究的數(shù)量在20世紀(jì) 70年代有了一個(gè)顯著的增長(zhǎng)，其中許多都是在Evelyn Hatch的監(jiān)督【指導(dǎo)】下在洛杉磯加 利福尼亞大學(xué)進(jìn)行的。偏誤分析和縱向研究都認(rèn)為，不同的二語(yǔ)習(xí)得者在學(xué)習(xí)二語(yǔ)的方式上存在著驚人的相似 性，很多人都認(rèn)為這些產(chǎn)生了自然習(xí)得的順序，這樣的學(xué)習(xí)路線和母語(yǔ)獲得的報(bào)告相似但不 相同。第三章研究了自然路線和L1=L2假設(shè)。學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的語(yǔ)境變化學(xué)習(xí)者語(yǔ)言中包含偏誤，也

2、就是說(shuō)，按照成人語(yǔ)法規(guī)則來(lái)衡量，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的一些表達(dá) 形成得不夠準(zhǔn)確。偏誤是研究第二語(yǔ)言習(xí)得很重要的信息資源，因?yàn)樗鼈儧Q定性的證明了學(xué) 習(xí)者不會(huì)輕易的就記住目標(biāo)語(yǔ)言的規(guī)則并把它們用自己的表達(dá)方式再生產(chǎn)出來(lái)，偏誤的存在 也表明了學(xué)習(xí)者會(huì)在已輸入的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上構(gòu)建他們自己的規(guī)則，至少在一些實(shí)例中，這些 規(guī)則和目標(biāo)語(yǔ)中的不同。人們只關(guān)注成系統(tǒng)的偏誤，也就是說(shuō)它們的發(fā)生在某種程度上來(lái)講是有規(guī)律的，但用任 何一種簡(jiǎn)單的方式調(diào)查第二語(yǔ)言習(xí)得遇到的最主要的問(wèn)題之一就是學(xué)習(xí)者偏誤的產(chǎn)生不是 系統(tǒng)性的。一個(gè)學(xué)習(xí)者在所有的文本中產(chǎn)生同樣的錯(cuò)誤是極其少見的，更可能會(huì)發(fā)生的是， 一個(gè)學(xué)習(xí)者在一些文章中發(fā)生的錯(cuò)誤不會(huì)在

3、另一些文章中出現(xiàn)。但是，接受錯(cuò)誤的可變性并 不意味著排斥了它們?cè)谝欢ǔ潭壬鲜且?guī)律的或基于規(guī)則的。如果我們認(rèn)同了在不同的情境下 學(xué)習(xí)者會(huì)有不同表現(xiàn)的觀點(diǎn)，但是我們也有可能預(yù)測(cè)在具體的情境中他們是如何表現(xiàn)的，那 么就可以通過(guò)他們行為的系統(tǒng)性總結(jié)出變量規(guī)則。這就是“如果.那么.”的規(guī)則，他們 所表達(dá)的是如果x條件適用，那么y語(yǔ)言形式將會(huì)發(fā)生。例如：我們知道在特殊疑問(wèn)句中存 在主謂倒裝，但是這只發(fā)生在一些問(wèn)句當(dāng)中，在另外一些問(wèn)句中并不存在，而且學(xué)習(xí)者的表 現(xiàn)看起來(lái)也是完全隨意的，但是如果我們深入的去看，也許就會(huì)列舉出主謂倒裝究竟在什么 情況下會(huì)發(fā)生，什么情況下不發(fā)生。這時(shí)，一個(gè)被構(gòu)建的可變性規(guī)則也許就

4、會(huì)顯示：倒裝會(huì) 發(fā)生在疑問(wèn)詞為“什么”和“誰(shuí)”的問(wèn)句中，而不是出現(xiàn)在“哪”和“何時(shí)”開頭的問(wèn)句中。 雖然“如果那么”這類的規(guī)則要比簡(jiǎn)單不變的規(guī)則復(fù)雜的多，但如果學(xué)習(xí)者語(yǔ)言真正 的系統(tǒng)性可以被理解，那么這種復(fù)雜的規(guī)則也是必要的。語(yǔ)境變化有兩種類型。首先，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言會(huì)根據(jù)情境改變，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者在不同的 情境下運(yùn)用他們二語(yǔ)知識(shí)的方式是不同的。例如，學(xué)習(xí)者正面臨著即刻需要交流的壓力，時(shí) 間不允許他們將所學(xué)的知識(shí)最大化的呈現(xiàn)在腦海中，這時(shí)他們的輸出就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，如果他 們有機(jī)會(huì)仔細(xì)的監(jiān)控知識(shí)輸出，這些錯(cuò)誤是不會(huì)發(fā)生的。另外，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言也會(huì)根據(jù)語(yǔ)言環(huán) 境改變。意思是說(shuō)，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的某些錯(cuò)誤只會(huì)在一種句

5、型中發(fā)生，在其他句型中則不會(huì)發(fā) 生。例如英語(yǔ)中簡(jiǎn)單的現(xiàn)在時(shí)態(tài)第三人稱問(wèn)題，它如果出現(xiàn)錯(cuò)誤也許就不會(huì)發(fā)生在只有一個(gè) 子句的句子中，例如：He buys her a bunch of flowers，但是也許會(huì)有規(guī)律地在含有兩個(gè)子 句的復(fù)句中發(fā)生，例如：He visits her every day and buy her a bunch of flowers。綜上所述， 若要充分論述語(yǔ)境變化的情況時(shí)，兩種類型都要考慮到。自然發(fā)展路線的觀點(diǎn)和語(yǔ)境變化的觀點(diǎn)是需要保持一致的。如果學(xué)習(xí)者在使用第二語(yǔ)言 時(shí)進(jìn)行改變，那在某種意義上來(lái)講，還有可能從普遍發(fā)展路線談?wù)撓嚓P(guān)問(wèn)題嗎【使用第二語(yǔ)言的方式（譯注：即外

6、在的變化）都不一樣，那么在哪種意義上我們能談普遍發(fā)展路線 呢】？如果學(xué)習(xí)者語(yǔ)言會(huì)發(fā)生內(nèi)在的變化，那么如何才會(huì)存在一條不變的路線呢？就許多方 面來(lái)講，這一問(wèn)題都是第二語(yǔ)言習(xí)得研究中唯一且最重要的一點(diǎn)。個(gè)體學(xué)習(xí)者的差異學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的變化不只是語(yǔ)境因素影響的結(jié)果，變化的發(fā)生也和個(gè)體學(xué)習(xí)者的差異相 關(guān)，這些差異主要體現(xiàn)在了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)的方式和他們運(yùn)用二語(yǔ)知識(shí)的方式上，也可以精 確的說(shuō)，沒有兩個(gè)學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中采用完全一致的方式。影響發(fā)展進(jìn)程的，來(lái)自學(xué)習(xí)者自身的因素是無(wú)限的，而且也很難用一種可靠的方式對(duì)其 進(jìn)行分類。目前，第二語(yǔ)言習(xí)得的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了在一定程度上會(huì)促成個(gè)體學(xué)習(xí)者差異的五 個(gè)因素，分別是

7、年齡、天資、認(rèn)知方式、動(dòng)機(jī)和性格。大家都對(duì)一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了相當(dāng)濃厚的興趣，那就是是否成年人在學(xué)習(xí)二語(yǔ)時(shí)要和兒童習(xí) 得二語(yǔ)時(shí)采取同樣的學(xué)習(xí)方式。一般認(rèn)為，成年人和兒童學(xué)習(xí)的方式是不同的，因?yàn)槌赡耆?會(huì)有更大的記憶容量，也更容易將注意力集中在更純粹的形式特征上，但實(shí)際上，這些不同 不會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路線的差異，因?yàn)檎Z(yǔ)言能力不會(huì)隨著年齡的變化而變化。關(guān)于兒童和成 年人二語(yǔ)習(xí)得的比較研究，我們需要分成兩個(gè)部分進(jìn)行。第一需要說(shuō)明的是是否學(xué)習(xí)路線存 在差異。對(duì)于成年人來(lái)說(shuō)是否會(huì)有一條自然發(fā)展的路線存在，但是對(duì)兒童來(lái)說(shuō)卻是另外一條 不同的路線呢？第二，需要對(duì)成年人和兒童的學(xué)習(xí)速度進(jìn)行調(diào)查研究。普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為兒

8、童 的學(xué)習(xí)會(huì)更成功，但這很難通過(guò)實(shí)證研究來(lái)證實(shí)；也可能二者的學(xué)習(xí)速度是存在差異的（但 是對(duì)于兒童的成功來(lái)說(shuō)這并不是必要的因素），但是在自然發(fā)展的路線上是不存在差異的。 最終也存在一種可能性，那就是二者的路線和速度都不存在差異。天資是和智力形成對(duì)比的，后者指的是基本的能力，這種能力能支配我們?nèi)绾胃行У?精通各種技能，包括語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的。天資指的是包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)在內(nèi)的特殊的能力，天資 的影響程度可以通過(guò)課堂學(xué)習(xí)后獲得的能力分?jǐn)?shù)來(lái)衡量。大量的研究（例如：Gardnerl980） 已經(jīng)說(shuō)明，天資是決定課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功級(jí)別的一個(gè)主要因素，但是對(duì)此研究的價(jià)值的懷疑 也是存在的，產(chǎn)生懷疑的主要原因是因?yàn)檫@

9、些人還不是完全清楚天資是由認(rèn)知能力構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和需求在第二語(yǔ)言習(xí)得理論中始終處于中心的位置。那些對(duì)講目的語(yǔ)的人 所處的社會(huì)環(huán)境和文化習(xí)俗感興趣的學(xué)習(xí)者更有可能成功，同樣地，當(dāng)學(xué)習(xí)者懷有強(qiáng)烈的工 具性需求去學(xué)習(xí)二語(yǔ)（例如，為了通過(guò)二語(yǔ)的中級(jí)水平），那么他們成功的可能性就更大。 相反地，如果學(xué)習(xí)者對(duì)講目的語(yǔ)的人的生活方式?jīng)]有任何興趣或者對(duì)學(xué)習(xí)二語(yǔ)沒有強(qiáng)烈的工 具性動(dòng)機(jī)，他就會(huì)學(xué)得很慢或者在一定程度上就終止了學(xué)習(xí)。1972年，Gardner和Lambert 以加拿大和其他二語(yǔ)教育為主的地區(qū)為背景，將動(dòng)機(jī)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用進(jìn)行了大量的研 究。關(guān)于動(dòng)機(jī)和需求所起作用的充分論證離不開一個(gè)問(wèn)題，那就

10、是它們是如何影響學(xué)習(xí)進(jìn)程 的。Dualy和Burt在1977年已經(jīng)做出了一個(gè)解釋，他們認(rèn)為每位學(xué)習(xí)者都有一個(gè)情感過(guò)濾 系統(tǒng)，這一系統(tǒng)能夠通過(guò)語(yǔ)言處理機(jī)制控制語(yǔ)言輸入的多少。作為有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的動(dòng)機(jī)或 需求、態(tài)度或情感的結(jié)果，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)于二語(yǔ)的態(tài)度也是開放或封閉的，因此學(xué)習(xí)者一旦 獲得了滿足他們交際需要和情感需求的足夠的二語(yǔ)知識(shí)，他們也許就會(huì)終止學(xué)習(xí)，語(yǔ)言學(xué)家 將此現(xiàn)象稱為“石化現(xiàn)象”也就是說(shuō)，無(wú)論再輸入多少知識(shí)，再以什么樣的形式輸入知識(shí)， 學(xué)習(xí)者都不會(huì)再學(xué)習(xí)了。雖然普遍認(rèn)為性格和認(rèn)知方式都是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的極為重要的因素，但是我們還是幾乎 不了解二者是如何對(duì)其產(chǎn)生影響的。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)當(dāng)中，什么樣

11、性格的人最容易成功？是外向 的人比內(nèi)向的人更容易成功嗎？他們的成功是因?yàn)樗麄円呀?jīng)做好了充分的準(zhǔn)備，要冒更大 的風(fēng)險(xiǎn)把他們的二語(yǔ)學(xué)習(xí)成果更多的展現(xiàn)出來(lái)嗎【因?yàn)橥庀蛘吒敢饷半U(xiǎn)，設(shè)法更多地接 觸二語(yǔ)嗎】？抑制會(huì)在二語(yǔ)習(xí)得當(dāng)中扮演怎樣的角色？這些問(wèn)題幾乎都沒有清楚的答案。相 似的研究也還不能表明認(rèn)知方式（一般情況下我們學(xué)習(xí)事物的方式和特殊攻擊下我們解決問(wèn) 題的方式一布朗1980a:89）是通過(guò)哪一種確定的途徑影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的。調(diào)查性格和認(rèn)知方式 的主要問(wèn)題之一，就是缺少測(cè)量不同類型的可靠地測(cè)試工具。本書第五章關(guān)注了個(gè)體學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也詳述了年齡、天資、認(rèn)知方式、動(dòng)機(jī)和性格在 二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用。輸入的作

12、用只有當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得二語(yǔ)輸入的時(shí)候，第二語(yǔ)言習(xí)得才能發(fā)生，這一命題是不言而喻的。 這些輸入也許會(huì)以自然情境或正規(guī)教學(xué)的形式呈現(xiàn)，主要體現(xiàn)在說(shuō)和寫兩部分，那么接下來(lái) 在第二語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)重要問(wèn)題就是輸入起著怎樣的作用。早期第二語(yǔ)言習(xí)得的理論是建立在通過(guò)練習(xí)和加強(qiáng)獲得習(xí)慣的觀念上的,它強(qiáng)調(diào)了輸入 的重要性。在學(xué)習(xí)的全過(guò)程中，應(yīng)該使二語(yǔ)輸入控制在合適的量上，這樣才能夠確保學(xué)習(xí)者 繼續(xù)練習(xí)，直到使之每一個(gè)項(xiàng)目都是超量學(xué)習(xí)的（也就是說(shuō)，成為自動(dòng)的、無(wú)意識(shí)的）。二 語(yǔ)學(xué)習(xí)和其他任何一種學(xué)習(xí)都很像，它能通過(guò)加強(qiáng)鞏固來(lái)控制和形成刺激-反應(yīng)鏈。在行為 主義的主張中，幾乎沒有給學(xué)習(xí)者留有主動(dòng)行為的空間，語(yǔ)言學(xué)習(xí)，

13、不論是第一語(yǔ)言還是第 二語(yǔ)言，都是一個(gè)外在而非內(nèi)在的現(xiàn)象。在1960年，行為主義的觀點(diǎn)受到了挑戰(zhàn)，其中最著名的是喬姆斯基的觀點(diǎn)。喬姆斯基 認(rèn)為，在許多實(shí)例當(dāng)中，輸入時(shí)所觀察到的那種語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者輸出的語(yǔ)言是不一致的， 對(duì)這一現(xiàn)象最佳的解釋，可以在學(xué)習(xí)者大腦中假設(shè)一套心理過(guò)程，這一過(guò)程對(duì)輸入的信息起 作用并把信息轉(zhuǎn)化成一種學(xué)習(xí)者能儲(chǔ)存和操控的形式。喬姆斯基關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心智觀點(diǎn)強(qiáng) 調(diào)了他所提出的“語(yǔ)言習(xí)得裝置”降低了語(yǔ)言環(huán)境的重要性，在他看來(lái)，輸入僅僅是激活 裝置的觸發(fā)器。因此，在第二語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)主要問(wèn)題就是輸入究竟是可以形成和控制學(xué)習(xí)進(jìn)程還是 僅僅是一個(gè)觸發(fā)器。當(dāng)前關(guān)于輸入的討論相當(dāng)熱烈

14、，研究?jī)?nèi)容直指去發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)者如何同二 語(yǔ)學(xué)習(xí)者交談和他們的談話可以在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中起什么作用。這一研究的開始就指出僅僅接觸 到第二語(yǔ)言是不夠的，學(xué)習(xí)者似乎需要的是適合不同發(fā)展階段的二語(yǔ)數(shù)據(jù)，但是關(guān)于最佳輸 入的精確的內(nèi)容構(gòu)成，研究者們還沒有達(dá)成一致的意見。那么，它會(huì)像教師假設(shè)的那樣，根 據(jù)正式且合乎邏輯的條件將輸入的內(nèi)容精選且劃分等級(jí)嗎？還是會(huì)像Krashen（ 1981a）認(rèn)為 的，僅僅是一個(gè)“可理解輸入”的問(wèn)題，只需要提供給學(xué)習(xí)者他們能夠理解的語(yǔ)言？目前， 在第二語(yǔ)言習(xí)得中輸入的作用是最有爭(zhēng)議的問(wèn)題之一。第六章深度討論了這些問(wèn)題，同時(shí)也試圖闡明在第二語(yǔ)言習(xí)得中輸入（即為：獲得二語(yǔ) 數(shù)據(jù)）沒有互

15、動(dòng)（即為：參加交際活動(dòng)）更重要。學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)習(xí)者需要篩選他們所接收的輸入信息并把它們和已儲(chǔ)存的知識(shí)相聯(lián)系,具體是怎樣的 過(guò)程呢？有兩個(gè)可能成立的解釋存在。他們也許會(huì)采用普遍的知識(shí)策略，這些策略經(jīng)常指的 是學(xué)習(xí)者策略，是他們程序性知識(shí)的一部分，在其他的學(xué)習(xí)形式中都可以用到。另一個(gè)解釋 就是學(xué)習(xí)者也許擁有一種特殊的語(yǔ)言能力，能夠使他們操作那些輸入的數(shù)據(jù)以便通過(guò)最有效 的方式發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)規(guī)則，這種語(yǔ)言能力就是指普遍語(yǔ)法。Tarone （1980）將學(xué)習(xí)者策略分為三種類型。首先是學(xué)習(xí)策略，它是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為了發(fā)展 語(yǔ)言知識(shí)所選擇的二語(yǔ)輸入的方式。學(xué)習(xí)策略是有意識(shí)的且具有行動(dòng)性（例如：記憶或以記 憶為目的的重復(fù)

16、），或者它們是潛意識(shí)的，屬于心理語(yǔ)言學(xué)范疇（例如：推理或過(guò)度泛化）。 第二種類型是輸出策略。這一策略是指學(xué)習(xí)者試圖通過(guò)最小的努力，更有效且清晰地使用他 們已經(jīng)習(xí)得的二語(yǔ)知識(shí)，例如演練什么應(yīng)該說(shuō)和對(duì)篇章進(jìn)行規(guī)劃等，從而尋找到一種建構(gòu)一 系列表達(dá)的方式。第三種類型是交際策略。和輸出策略相同的是，雖然二者都可以幫助學(xué)習(xí) 者獲得更多的輸入繼而有助于間接學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)者更要學(xué)會(huì)如何去使用這些策略而非單純 的學(xué)習(xí)。交際策略是指學(xué)習(xí)者在缺少必備的語(yǔ)言知識(shí)的情況下嘗試交流的方式，尤其是在自 然情境下，不斷的表達(dá)需要超出他們語(yǔ)言的儲(chǔ)備，這時(shí)他們要么放棄，要么躲避一些問(wèn)題， 或者只能試圖找到相似的表達(dá)。典型的交際

17、策略需要的是幫助（例如：你把XX稱為什么？） 或者釋義（例如：汪汪是犬叫）。交際策略就是可以通過(guò)改進(jìn)以非正式和錯(cuò)誤的方式存在的 二語(yǔ)知識(shí)補(bǔ)償不存在的知識(shí)。對(duì)學(xué)習(xí)者策略的研究在第二語(yǔ)言習(xí)得中處于重要的位置。目前對(duì)于語(yǔ)言環(huán)境重要性的再 討論并不意味著對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的研究又回到了行為主義，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)理清輸入和內(nèi)部處 理的關(guān)系來(lái)發(fā)現(xiàn)他們之間是如何相互影響的。最佳的輸入是學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)學(xué)習(xí)策略操控 的，為了適應(yīng)輸入的類型，學(xué)習(xí)者可以調(diào)整他們采用的策略，也可以通過(guò)輸出策略和交際策 略的使用試圖控制他們所使用的輸入的類型，輸入、學(xué)習(xí)者策略、輸出，三者始終在以很復(fù) 雜的方式關(guān)聯(lián)著。學(xué)習(xí)者策略是不能被直接觀察

18、到的，只能是從語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的行為中推斷出來(lái)，因此，關(guān) 于學(xué)習(xí)者策略的著作也是具有推測(cè)性的而且相當(dāng)具有理論性，它有點(diǎn)兒像嘗試制作圖書館的 分類系統(tǒng)，但只有一小部分書可以借給你作為分類的依據(jù)。早期的對(duì)學(xué)習(xí)者策略的研究是建 立在偏誤分析基礎(chǔ)之上的，數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)是分離的。為了能確定學(xué)習(xí)者如何在與對(duì)話 者的合作中進(jìn)行有意義的談判，后來(lái)的研究認(rèn)識(shí)到了采用連續(xù)地延伸性談話的重要性。用這 種方式，輸入、內(nèi)部策略和輸出之間的關(guān)系就能夠更清晰的證實(shí)了。關(guān)于學(xué)習(xí)者策略的另外一個(gè)觀點(diǎn)是喬姆斯基（1965, 1980）提出來(lái)的。那時(shí)已經(jīng)知道喬 姆斯基提出的關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心智主義的觀點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的作用，而并非

19、環(huán)境。關(guān) 于學(xué)習(xí)者自身作用的本質(zhì)，喬姆斯基進(jìn)行了清晰的闡釋。有一種可能性是兒童語(yǔ)言進(jìn)程也許 最終會(huì)從普遍認(rèn)知發(fā)展的角度做出解釋，盡管他并沒有將此排除在外，但是他更相信語(yǔ)言學(xué) 習(xí)過(guò)程取決于一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言能力。也就是說(shuō)，喬姆斯基認(rèn)為語(yǔ)言獲得主要是心智主義的結(jié) 果。語(yǔ)言能力是由什么組成的？喬姆斯基把這種能力描述成一個(gè)“語(yǔ)言獲得裝置”包含了 語(yǔ)言學(xué)的普遍性知識(shí)，這些能力都是天生的,并且給兒童提供了一個(gè)獲得語(yǔ)言語(yǔ)法的起始點(diǎn)。 喬姆斯基相信自然語(yǔ)言會(huì)被極為抽象和復(fù)雜的規(guī)則控制，但是在實(shí)際表達(dá)中這些規(guī)則不會(huì)立 即顯現(xiàn)，喬姆斯基稱之為“表層結(jié)構(gòu)”。如果兒童完全的依賴于輸入的可用數(shù)據(jù)，他是不會(huì) 獲得這些規(guī)則的，

20、因此，兒童必須擁有一套先天的，能指導(dǎo)語(yǔ)言進(jìn)程的規(guī)則，這些規(guī)則組成 了普遍語(yǔ)法，語(yǔ)言特征和進(jìn)程對(duì)于所有自然語(yǔ)言和所有語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是共通的。喬姆斯基的“語(yǔ)言獲得裝置”會(huì)在母語(yǔ)獲得中起作用，然而，對(duì)有一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言能力 的認(rèn)識(shí)決定了第二語(yǔ)言習(xí)得是可維持的。最近“普遍性假說(shuō)”提出，這一假說(shuō)是建立在所有 自然語(yǔ)言中核心規(guī)則的基礎(chǔ)之上的，當(dāng)然也有一些特例可能只在一種或兩種語(yǔ)言中。普遍性 假說(shuō)認(rèn)為，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者看來(lái)，核心規(guī)則比特殊規(guī)則更容易學(xué)習(xí)，同時(shí)他也表明，母語(yǔ)遷移 的影響很可能受到非核心特征的限制，也就是說(shuō)，如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)規(guī)則和普遍性規(guī)則不 一致，他們就會(huì)去母語(yǔ)中尋找到相同的規(guī)則來(lái)解釋二語(yǔ)。學(xué)習(xí)

21、者策略在本書的第七章中還會(huì)具體的研究，第三章會(huì)討論喬姆斯基的語(yǔ)言習(xí)得裝 置，第八章會(huì)具體了解第二語(yǔ)言習(xí)得中的普遍性假設(shè)。課堂教學(xué)的作用從教師的觀點(diǎn)來(lái)看，正規(guī)教學(xué)在第二語(yǔ)言習(xí)得中起著重要的作用，它被留在最后講，是 因?yàn)樗椭坝懻摰脑S多問(wèn)題都有聯(lián)系。在研究中,我們可以分兩部分討論正規(guī)教學(xué)的作用： 包括對(duì)學(xué)習(xí)路線指導(dǎo)的影響和對(duì)學(xué)習(xí)速度的影響，目前對(duì)這兩方面的任何一面都沒有直接的 研究，主要是因?yàn)榻逃龑W(xué)認(rèn)為通過(guò)教學(xué)有可能決定路線和速度。早時(shí)就有人指出，在二語(yǔ)中，學(xué)習(xí)者也許要通過(guò)一條相對(duì)不變的路線獲得語(yǔ)言能力，這 也許是普遍學(xué)習(xí)策略運(yùn)作的結(jié)果，是人類語(yǔ)言能力的一部分；另外也可能是暴露于特定輸入 類型的結(jié)果，處于不同發(fā)展階段的模型就是那些學(xué)習(xí)者需要具備的特征。如果第二語(yǔ)言習(xí)得 是某種可以被語(yǔ)言環(huán)境激發(fā)的“語(yǔ)言習(xí)得裝置”作用的結(jié)果，那么學(xué)習(xí)者必須對(duì)他（她）自 己的教學(xué)大綱產(chǎn)生充分的信任，這樣才會(huì)或多或少地抵抗住外界的影響，但是，如果第二語(yǔ) 言習(xí)得是對(duì)輸入中頻繁且顯著的特征關(guān)注的結(jié)果，那么第二語(yǔ)言習(xí)得可能就不只有一個(gè)教學(xué) 大綱，正規(guī)教學(xué)所提供的經(jīng)過(guò)特殊構(gòu)建后輸入，能夠影響獲得的二語(yǔ)語(yǔ)法的順序。對(duì)課堂教學(xué)影響的研究還很少，這意味著自然發(fā)展的路線是不能被改變的，但是這也并 非具有決定性，課堂教學(xué)能采取多種多樣的形式，并且很有可能發(fā)展路線就會(huì)被某種特定方 式影響。目前的研究