皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容

1、一、皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容皮亞杰的認知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：感知運動階段(0-2歲)此階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成 圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應(yīng) 發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。前運算階段(2-7歲)兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐 富，認知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表

2、象的束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直 覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式;還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。具體運算階段(7-11歲)此階段兒童的認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)守恒i士的概念，能運 用表象進行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實性的技能性的 訓(xùn)練。形式運算階段(11-16歲)出現(xiàn)邏輯思維此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段(又稱命題運算 階段)。本階段兒童的思

3、維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段 兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。 每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個階段不是 截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。影響發(fā)展的因素成熟：指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。練習(xí)和經(jīng)驗：指個體對物體作出動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(不同于社會性經(jīng)驗)。分為物理經(jīng)

4、驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它 需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所獲得的同樣多，從 那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程：智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對 環(huán)境的能動適應(yīng)。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認識活動的是一般機制，它使得認知結(jié)構(gòu)由低級水平向 該級水平發(fā)展。二、皮亞杰認知發(fā)展理論

5、的教育價值皮亞杰的認知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證.布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納(J. S. Bruner，1915-)是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享有盛譽的學(xué)者。主要研究知覺與思維方面的認知學(xué)習(xí)，并 在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角 度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版教學(xué)過程。一、認知表征與認知生長認知表征：人類會通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認

6、為，認知生長(或者說智慧生長)的過程就是 形成認知表征系統(tǒng)的過程。認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段。動作性表征指3歲以下的幼兒靠動作來了解周圍的世界。動作是他們形成對事物的認知表征以及再現(xiàn)認知表征的中介和手段。映像性表征兒童開始形成圖像或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再 發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算。符號性表征這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世界的映像，而 可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可

7、以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。二、認知結(jié)構(gòu)作為編碼系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定 的結(jié)構(gòu)。學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：(1)理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識的記憶;(3)從結(jié) 構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用;(4)理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣;(5)對學(xué)科 基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。三、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動可以

8、沿著認知 表征方式的發(fā)展順序來展開，把動作性表征、映像性表征和符號性表征這三種不同的經(jīng)驗形式有機地結(jié)合起來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點：(1)強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不只是最后的結(jié)果;(2)強調(diào)直覺思維;(3)強調(diào)內(nèi)部動機，強調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動 本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲;(4)強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。四、簡評在推動美國的認知運動，特別是以認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)改革運動中，布魯納是一位極重要的人物，在心理學(xué)為教 育教學(xué)服務(wù)方面作出了顯著的貢獻。他對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進最有力的學(xué)者。當(dāng)然，布魯納也有 自己的缺陷，他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。教育

9、心理學(xué)的研究方法是一個重要的課題，目前，教研心理學(xué)的研究方法表現(xiàn)為以下內(nèi)容：一、教師參與研究當(dāng)前，教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究中出現(xiàn)了一個新趨勢：教師自己開始越來越多地參與到研究中。教師進行的研究與專家的研究有所不同，表現(xiàn)在：(1)研究問題來自日常的教學(xué)，不一定要是大的課題;(2)研究途徑可以是任 何非正規(guī)的探索方法，不一定嚴格遵循研究的套路;(3)教師可以形成研究者的團體。教師參與研究可以是結(jié)合一定的理論和實際 經(jīng)驗，對教學(xué)問題進行獨立研究;也可以和專門的研究者進行合作研究。但專家和教師是以平等的身份共同進行研究，而不是專家 以“權(quán)威”的身份指揮教師改變原來的教學(xué)。二、常用的研究方法觀察法觀察法指研究者

10、通過感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時間內(nèi)有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資 料的一種方法。包括自然觀察和實驗觀察。訪談法訪談法是研究者通過與研究對象進行口頭交談來收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研究方法。訪談?wù)吆捅辉L談?wù)咴诓粩嗟剡M 行相互作用，訪談?wù)叩奶釂栍绊懕辉L談?wù)叩幕卮?，而被訪談?wù)叩幕卮鹨策M一步影響著訪談?wù)叩奶釂枴ＴL談?wù)咝枰〉帽辉L談?wù)叩?信任，訪談之前要編制提綱。問卷法問卷法是研究者利用統(tǒng)一的、嚴格涉及的問卷來收集研究對象的有關(guān)心理、行為資料的一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的 和問題，確定問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，編寫各部分的問題。問卷法有利于進行大樣本施測，但缺乏靈活性，不夠深

11、入。實驗研究實驗研究是指創(chuàng)設(shè)一定的情景，對某些變量進行操縱或控制，以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，其基本 目的是揭示變量之間的因果關(guān)系?？梢栽趯嶒炇仪榫跋逻M行實驗室實驗，也可以在現(xiàn)場情景下進行自然實驗。在進行實驗研究時， 要明確研究中的各種變量，包括自變量、因變量以及無關(guān)變量等。實驗研究的優(yōu)勢是通過對變量的操縱、控制來深入揭示變量間 的因果關(guān)系，但其劣勢是需要對實驗情景進行人為處理，會妨礙研究結(jié)果的外推。三、行動研究溝通教育理論與實踐的研究模式行動研究是在教育情境中進行的、與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實世界進行功能 性的干預(yù)，并檢驗這種干預(yù)的效果，它是從行動出發(fā)，通過行

12、動進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究具有以下特點： (1)情景性(2)合作性參與性(4 )自我評價。行動研究可以大致分為以下幾個環(huán)節(jié)：(1)從日常教學(xué)情境中確定、評價和形成有意義的問題;(2)與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商， 形成初步的意向;(3)查閱相關(guān)文獻，從同類研究中吸取經(jīng)驗教訓(xùn);(4)重新修改和定義問題;(5)選擇研究程序;(6)選擇評價方法;(7)實 施;(8 )資料解釋、推論和課題的評價。奧蘇貝爾的認知同化論一、有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，這既是有意義 學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。奧

13、蘇貝爾認為，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié) 構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。在新知識的學(xué)習(xí)中，認知結(jié) 構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對新知識起到固定作用。二、三種同化模式下位學(xué)習(xí)又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適 當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關(guān)類屬。上位學(xué)習(xí)又稱為總括關(guān)系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或

14、較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其 下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。組合學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這 種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)三、組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略逐漸分化原則即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都 提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。整合協(xié)調(diào)原則對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。先行組織者策略所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并 且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的