教育心理學重點知識（第6章）

1、教育心理學重點知識（第6章）第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)學習動 機的培 養(yǎng)L利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機1）學習動機作為引起學習活動的動力機 機制，是學習知動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。而學習動機之所以 能影響學習效果，是因為它直接制約學習積級性。2 ）不僅學習動機可以影響學習效果，學習效 果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正 比例，主體的學習動機就會得到強化，從而鞏固了新的學習需要，使學習更有成效。3 ）學習效 果雖然是客觀的，對它的評定要遵循一定的客觀標準，但是，學習效果雖然是客觀的，但是，學 生對它的感

2、覺卻有主觀性，因此，教師應掌握評分的藝術(shù)，使學生保持學習上的成功感。為此， 在實際教學中教師應注意：I學生的成敗感與他們的自我標準有關(guān)，教師應盡注意這種個別差異， 使每個學生都體驗到成功。I課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成，否那么，總不能正確完成，就 會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。I課題應由易到難呈現(xiàn)，以使學生不斷獲得成功感。I在某一課題失敗 時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。2、利用直接發(fā)生途 徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機研究說明，新的學習需要，可以通過兩種途徑來形成，一是直接 發(fā)生途徑。即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要；一是間接

3、轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來的滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。I利用直接發(fā)生途徑一 一主要考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。I從間接途徑考慮主要應通過各種活 動，提從各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。學習動 機的培 養(yǎng)學習動 機的激 發(fā)L 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學I問題情境概念所謂問題情境是指具有一定難度，需要 學生努力克服，而又是力所能及的情境。I能否構(gòu)成問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經(jīng) 驗的適合度如何。如果完會合適（太易）或無全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在 既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。I教師如何創(chuàng)設問題情境：首先， 要求

4、教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；其次，要求教師充分了解 學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取?、根據(jù)作業(yè) 難度，恰當控制動機水平一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平并不 是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差，美國心理學家耶克斯和多德森認為， 中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最正確動機激起水平與作 業(yè)難度密切相關(guān)；任務較容易，最正確動機激起水平也適中；任務越困難，最正確激起水平越低。這 便是有名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒U曲線）。3、充分利用反應信息，妥善進行獎懲來

5、 自學習結(jié)果的種種反應信息，對學習有明顯影響，原因在于：首先，一方面學習者可以根據(jù)反應 信息調(diào)整學習活動，改造學習策略。其次，另一方面學習者為了取得更好的成績或防止再犯錯誤 而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性，當然如果在提供定量的信息反應的基礎(chǔ) 上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。4、正確指導結(jié)果歸因，促 使學生繼續(xù)努力。學生對學習結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W習行為會產(chǎn)生影響：I就穩(wěn)定性維度而言， 如果學習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素（能力、任務難度），那么學習者對未來的學習結(jié)果也會 抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感。自悲感，反之，如學

6、習者 把成功或失敗歸因于不穩(wěn)因素（努力、運氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境），那么不會影響他們對未來成 功或失敗的期望。I就內(nèi)在性維度而言，如果學習者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素（能力、 努力、身心狀態(tài)等）學習者會產(chǎn)生積極的自我價值感，進而投入到未來的學習活動中去，或形成 消極的自我意象，從而更防止參與成就性任務；反之，如果學習者將成功或失敗歸因于機體外的 因素（任務維度、運氣、外界環(huán)境），那么學習結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。I就可控維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于可控因素（努力），學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種 犯罪感；反之，如果學習者把成功或失敗歸因于不可控因素（能力、任務難度、運

7、氣、身心狀態(tài)、 外界環(huán)境），那么會產(chǎn)生感激心情或仇視報復情緒。學習動 機的激 發(fā)第六章知識的學習第一節(jié)知識學習概述知識的 類型知識學 習的類 型知識學 習的過 程知識學 習的作 用知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián) 系的反映，是客觀事物的主觀表征。1、感性知識與理性知識根據(jù)反映活動的深度不同劃分。 I感性認識所謂感性認識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水 平。感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在 眼前的活動的反映。I理性知識所謂理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括 概念和

8、命題兩種形式。概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也 就是我們通常所說的規(guī)那么、原理、原那么，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的 本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。2、陳述性知識與程序性知識這是根據(jù)反映活動的形式不同劃分I陳 述性知識，也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。（這類知識用來回答事物是 什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辯別事物。目前學校傳授的主要是這類知識。）I程 序性知識，也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的 知識。（它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策 略兩個亞

9、類。）心智技能是運用概念和規(guī)那么對外辦事的程序性知識。認知策略是運用概念 和規(guī)那么對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。知識的 類型知識學 習的類 型知識學 習的過 程知識學 習的作 用L 符號學習、概念學習、命題學習I符號學習符號學習指學習單個符號或一組符號的意義, 或者說學習符號本身代表什么。I概念學習指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物 的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。I命題學習指學習由假設干概念組成的句子的復合意義，即學 習假設干概念之間的關(guān)系。學習命題，必先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。2、下位學習、上位 學習和并列結(jié)合學習I下位學習又稱為類屬學習，是一種把新的觀

10、念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有 觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關(guān)類屬學 習。前者指新觀念是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。I上位學習 又叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習，當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低 的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學 習。I并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生。知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三 個階段。上述三個階段中，應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持

11、和應用。知識學習是增長經(jīng)驗、形成技能、開展創(chuàng)造力的重要前提。I知識的學習和掌握是學校教學的主要 任務之一。I知識的學習產(chǎn)生和掌握是學生各種技能形成和能力開展的重要基礎(chǔ)。I知識學習是創(chuàng) 造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是介體創(chuàng)造性的兩個主要標志，通過知識學習、個體 體驗著前人的創(chuàng)造成果，這對于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極的作用。第二節(jié)知識的獲得知識直觀知識 直觀 的類 型I概念：直觀是主體通過對直接感知的教學材料的表層意義，外表特征進行加工，從而形 成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。（直觀是理解科學知識的起點，是 學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。）I實物直觀即通過

12、直接感知要學習的 實際事物而進行的一處直觀方式。（如觀察各種實物、演示各種實驗、到工廠或農(nóng)村進行實地 參觀訪問等都屬于實物直觀。I模象直觀即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事 物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。（如各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電影 電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀）。模象直觀的對象可以人為制作，因而模象直觀 在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。首先，它可 以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。其次，它可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、 動靜結(jié)合、虛實互換，色彩比照等擴大直觀范圍。正因為模象直觀具有這些獨特的優(yōu)點，因此 它已成為

13、現(xiàn)代化教學的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學研究的重要內(nèi)容。I言語直觀是在形 象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行 的一種直觀形式。（言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設備的限制，可以廣泛使用。知識直觀知識 直觀 的類 型如何知提高識 知識I靈活選用實物直觀和模象直觀I加強詞與形象的配合I運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 直 直觀 強度律差異律活動律組合律I培養(yǎng)學生的觀察能力I讓學生充分參與直觀過程 觀的效果概念概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比擬、抽象、概括等深度加工改造，從而 獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過

14、程。（在實際 知 、口 教學過程中，學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感生概括和理性概括） 識1感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。（感性概的 3也 括在中小生中很常見，但這種概括不能反映事物的本須特征與內(nèi)在聯(lián)系。I理性概括是在 的類概 刑前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的括 d特征與聯(lián)系的過程。（理性概括是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個別或某些事物所 特有的i所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非外表地決定事物性質(zhì)的因素

15、。配合運用正例和反例正例：又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)那么的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的 例證i反例：又稱否認例證，指不包含或只包含了一小部份概念或規(guī)那么的主要屬性和關(guān)鍵特 人 征的例證。正確運用變式所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性, 如何 知即變換同類事物的非本質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特征。在運用變式時，如果變式不充分，學生有效識 3、升 在對教材進行概括時，往往會發(fā)生以下兩類錯誤，必須注意預防：A、把一類或一些事物所共 地進的有的特征看作本質(zhì)特征；B、在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴概 I, 大概念。科學地進行比擬比擬有兩種方式：即同類比擬和異類比擬A

16、、同類比擬即關(guān)于 括同類事物之間的比擬，通過同類比擬，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。B、異類比擬不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且更有利于確 切地了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與割裂，有目于知識的系統(tǒng)化。I啟發(fā)學生 進行自覺概括第三節(jié)知識的保持第三節(jié)知識的保持記憶系統(tǒng)及其特瞬時記憶第三節(jié)知識的保持記憶系統(tǒng)及其特瞬時記憶指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個第三節(jié)知識的保持記憶系統(tǒng)及其特瞬時記憶指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個點極短的時間內(nèi)保存下來,這種記憶叫感覺 記憶或瞬時記憶。（瞬時記憶的貯存時間 大約為0.252秒）。短時記憶短時記憶

17、是感覺記憶和長時記憶的中間 階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。（短 時記憶的信息既有來自感覺記憶的，也 有來自長時記憶的,它一般包括兩個成 分：1 一是直接記憶，即輸入的信息沒有 經(jīng)過進一步加工。具容量相當有限，大 約為72個組塊。如果信息得到及時復 述，那么可能轉(zhuǎn)入長時記憶系統(tǒng)而被長久 保存否那么會很快消失；1 一是工作記憶， 指長時記憶中存貯的、正在使用的信息， 是將貯存在長時記憶中的信息提取出來 解決當前問題的過程。長時記憶1、概念：長時記憶是指信息經(jīng)過充分的 和有一定深度的加工后，在頭腦中長時 間保存下來。這是一種永久性貯存。（從 1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒 有限度。其信息的來

18、源大部份是對短時 記憶的內(nèi)容進行深度加工的結(jié)果，但也 有由于印象深友而一次獲得的。信息貯 存方式是有組織的信息系統(tǒng)。2、從系統(tǒng) 論的觀點看,瞬時記憶、短時記憶和長 時記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的 信息加工階段，而不是非此即彼的記憶 種類。任何信息都必須經(jīng)過瞬時記憶、 短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶，沒有瞬 時記憶的登記、短時記憶的加工，信息 就不可能長時間貯存在頭腦中。知識的遺忘及其 原因遺忘及其進程遺忘的理論解釋1痕跡衰退說這是一種對遺忘原因的 最古老的解釋，按照這種理論，遺忘是由 記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移 自動發(fā)生。它起源于亞里斯多德，由桑代 克進一步開展。1干擾說多數(shù)心理學 家認為，長時記憶中信息的相互十擾是導 致遺忘的最重要原因。干擾說認為，遺 忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激 干擾的結(jié)果。一旦排除干擾，記憶就可以 恢復，在保持期間，如果沒有具他信息進 入記憶系統(tǒng)，那么原有的信息不會遺忘。研究說明，干擾有兩種情況，即前攝抑制 和倒攝抑制。A、所謂前攝抑制是指 前面學習的材料對識記和回憶后面學習材 料的干擾。B、倒攝抑制指后面學習 的材料對保持或回憶前面學習材料的干 擾。I同化說奧蘇伯爾認為：在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不 是相互干擾而是相互促進的，因為有意義 學期成