課程設(shè)計的幾個基本問題

1、課程設(shè)計的幾個根本問題摘要本文討論了課程設(shè)計與課程開發(fā)的關(guān)系，認(rèn)為課程設(shè)計是課程開發(fā)中的一項重要工作；討論了課程目的的設(shè)計問題，提出確定課程目的的要求和課程目的的敘寫形式；討論了課程內(nèi)容的選擇問題，明確課程內(nèi)容的選擇范圍和標(biāo)準(zhǔn)要求。一、課程設(shè)計與課程開發(fā)在課程研究領(lǐng)域，雖說大家都在用課程設(shè)計urriuludesign一詞，但對其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將課程設(shè)計與課程開發(fā)urriuludevelpent、課程施行(urriuluipleentatin)相提并論。要理解課程設(shè)計的涵義，首先應(yīng)先理解設(shè)計一詞。設(shè)計是指建立在分析與綜合根底上的深思熟慮的精心規(guī)劃和預(yù)先制定，設(shè)計的特點是：其一

2、，以目的為指向，確定目的是設(shè)計中必不可少的第一步，清楚地說明目的有助于保證目的的價值和參與者的正確理解；其二，進步成功的可能，設(shè)計使一些可能的問題得到預(yù)先分析和解決；其三，節(jié)省時間和精力，一些價值不大的方案、方案在施行前就被淘汰，設(shè)計要選擇的是達成目的的最正確方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設(shè)計會使施行者更得心應(yīng)手，充滿信心。1設(shè)計通常以問題的溝通為起點，以解決問題的施行方案或方案為終點。因此，課程設(shè)計是一項獨立于課程施行的工作。課程施行是課程設(shè)計的后續(xù)階段。開發(fā)意味著開展、形成，是一個不斷改良的過程，課程開發(fā)討論的是形成、施行、評價和改變課程的方式和方法，課程開發(fā)是一種決定課程、改良課程的

3、活動、過程，顯然，其中包括了課程設(shè)計以及設(shè)計的背景。假如要表述得再明確一些，那么，可以這樣說：當(dāng)人們的意圖是要識別一種存在實體即課程方案等的各種成分時，便是課程設(shè)計，課程設(shè)計主要談及的是課程的目的以及課程內(nèi)容的選擇和組織，當(dāng)人們把注意力放在形成課程方案等的人和運作程序上時，便是課程開發(fā)。綜上所述，課程開發(fā)是決定、改良課程的整個活動、過程，它包括確定課程目的、選擇和組織課程內(nèi)容、施行課程和評價課程等階段。課程設(shè)計指課程的本質(zhì)性構(gòu)造、課程根本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。這些根本要素一般包括目的、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動及評價程序。課程施行即把新的課程方案、方案等付諸理論的過程。三者的關(guān)系可用下

4、面的簡圖表示。課程開發(fā)課程目的課程內(nèi)容的課程施行課程評價選擇與組織課程設(shè)計課程設(shè)計與課程開發(fā)關(guān)系圖課程設(shè)計的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請的專家學(xué)者、出版社的編輯人員、課程研究人員、老師等。課程設(shè)計的假設(shè)、目的、規(guī)那么、程序及參與人員等因素，可能因教育機構(gòu)性質(zhì)的不同，而呈現(xiàn)出不同的情況和要求。所以，課程設(shè)計并非一成不變。關(guān)于課程設(shè)計的方法技術(shù)，系按照課程設(shè)計的理論根底，對各種課程要素進展選擇、組織與安排。目的、內(nèi)容、活動及評價是4個根本的要素，它們之間互相關(guān)聯(lián)。也有學(xué)者提出，課程要素中還應(yīng)包括學(xué)習(xí)材料、時間、空間、分組情況、教學(xué)策略等，在課程設(shè)計時可采取不同方式區(qū)別對待這9

5、項要素，并借助這些不同的處理方，來構(gòu)成不同的課程設(shè)計。2當(dāng)然，并不是所有的課程設(shè)計都應(yīng)包括上述全部要素，在實際操作中，各個要素的側(cè)重點會因詳細(xì)情況的不同而不一。二、課程設(shè)計：目的確實定課程設(shè)計中，目的確實定非常重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程設(shè)計工作的方向，而且有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程施行的根據(jù)和課程評價的準(zhǔn)那么。不過，課程目的能否真正成為課程設(shè)計后續(xù)工作的根據(jù)和方面，能否在整個課程活動中起到核心指導(dǎo)作用，在很大程度上還取決于課程目的本身的適切性、科學(xué)性。一確定課程目的的要求社會各種復(fù)雜的需求與課程價值取向的日趨多元化，使得課程目的確實定越來越復(fù)雜，但

6、一般認(rèn)為制定課程目的時，主要需要考慮以下幾個方面：1范圍課程目的的范圍不能過于狹窄，缺乏以包括有價值的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而是應(yīng)該涵蓋所有的學(xué)習(xí)結(jié)果，如既要重視認(rèn)知才能的培養(yǎng)，也不應(yīng)無視態(tài)度、價值的培養(yǎng)，既要強調(diào)專業(yè)技能的掌握，也需關(guān)注非專業(yè)的一般才能。為了保證課程目的范圍的適當(dāng)性，許多學(xué)者已提出了不少有借鑒價值的范圍框架。如加涅R.Gagne以才能與能傾作為目的分類的統(tǒng)一基點，根據(jù)習(xí)得各種才能所需學(xué)習(xí)條件的異同劃分了5類目的，這就是：運動技能、言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度。比茲利J.Beazley那么根據(jù)學(xué)校的應(yīng)有的職能將課程目的框定為6個方面：個人義務(wù)感、良好的倫理觀念和積極的社會態(tài)度；社會責(zé)

7、任感；自我價值；分析和思維才能；研究才能；創(chuàng)造才能。2有效性設(shè)計的課程目的應(yīng)反映目的所代表的價值。從理論上說，課程目的越是能適當(dāng)?shù)胤从成鐣_展、學(xué)科進步和人的身心開展規(guī)律的需要，就越能獲得廣泛承受，也就越能具有對課程活動的指導(dǎo)作用與浸透活力。3可行性課程目的應(yīng)能在學(xué)生已有的知識基儲才能、學(xué)校資源及可供的時間內(nèi)順利實現(xiàn)。所以，課程設(shè)計者在設(shè)定目的時，應(yīng)從現(xiàn)實的角度出發(fā)，實事求是?？尚行允怯行缘那疤幔僭O(shè)目的達不到這一要求，將難有價值可言。4相容性課程目的應(yīng)與其它的目的、目的互相一致，如教育目的、培養(yǎng)目的、課程目的雖表述方式不同，但在總的培養(yǎng)方向和要求上理應(yīng)互相一致、互相兼容。5明確性課程目的只

8、有定得明確、詳細(xì)，才能對于到達目的的進程有明晰的認(rèn)識，才能有利于正確地選擇課程內(nèi)容，妥善地組織課程施行，也才能真正地為課程評價提供可檢驗的根據(jù)。制定的課程目的假如僅僅是設(shè)計者的假設(shè)和期望，而不能確切表達學(xué)習(xí)者應(yīng)有的學(xué)習(xí)結(jié)果，就會缺乏質(zhì)和量的詳細(xì)規(guī)定性，這樣可測性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特D.Pratt所說課程目的應(yīng)十清楚確，應(yīng)讓不同的人從課程目的中對所期望的結(jié)果獲得一樣的理解，這樣，目的才能發(fā)揮作用。36通俗性即目的應(yīng)是通俗的，能為大家所理解，以便校長、老師、學(xué)生、家長等都能參與學(xué)校課程目的的施行。二課程目的的敘寫形式敘寫課程目的時，必須對學(xué)習(xí)者通過每一項附屬知識和技能的學(xué)習(xí)后應(yīng)到達

9、的行為狀態(tài)作出詳細(xì)明確的表述，再將這些表述進展類別化和層次化處理。多年來，在課程目的的敘寫方面，比擬流行的是行為目的形式。近年來，隨著行為目的所固有的缺陷越來越為人們所認(rèn)識，一些學(xué)者提出了其它形式的課程目的，其中展開性目的和表現(xiàn)性目的影響較大。1行為目的行為目的behaviralbjetives是與行為主義學(xué)習(xí)論相聯(lián)絡(luò)的，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激與反響的聯(lián)結(jié)，自形成以來一直為泰勒R.Tyler所推崇，泰勒認(rèn)為在課程目的確定后，要用一種最有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述目的。陳述目的的最有效的形式是既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的領(lǐng)域或內(nèi)容，這樣才可以明確教育的職責(zé)。由

10、于內(nèi)容是所有課程工作者最為關(guān)注的方面，而行為那么往往是被無視的方面，所以，泰勒強調(diào)以行為方式來敘寫目的。行為目的與非行為目的的差異在于行為目的一般是可測量的或可示范的，它清楚地說明了學(xué)生應(yīng)該干什么，要到達什么程度，比方，每個學(xué)生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細(xì)說明引起法國大革命的至少3個原因，而理解所有混合運算的規(guī)那么、欣賞中國文學(xué)中的古詩詞、掌握有關(guān)化學(xué)反響的知識等等為非行為目的，因為理解、欣賞、掌握等詞匯都不夠準(zhǔn)確，難以明確表述。一個成功說明的行為目的應(yīng)包含4個要素：行為主體(audiene)、行為動詞(behavir)、行為條件nditin和表現(xiàn)程度degree，簡稱ABD形式。課程目

11、的采取行為目的的敘寫方式，主要的長處在于它的詳細(xì)性和可操作性，簡化了評價，也更容易安排教學(xué)步驟的順序。有學(xué)者指出，行為目的甚至還有更多的長處：4它們成為課程領(lǐng)域內(nèi)理性規(guī)劃中唯一妥善而周詳?shù)姆椒?；鼓勵課程工作者把以往隱藏的價值明確地表達出來；鼓勵課程工作者以詳細(xì)而詳細(xì)的目的詞匯去考慮和規(guī)劃課程教學(xué)；為教學(xué)手段的選擇提供指引；為課程系統(tǒng)的自我改善奠定根底；把在理論上確立的目的，在課程系統(tǒng)內(nèi)最終通過課程教學(xué)而得以實現(xiàn)；溝通的媒介；為個別化教學(xué)提供可能。但其短處也很明顯。首先，假如目的都以行為方式來敘寫，那么，課程就會趨于強調(diào)那些可以識別的要素，而那些很難測評、很難被轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容就會遭到無視。其次

12、，只強調(diào)行為結(jié)果而無視內(nèi)在心理過程，違犯了學(xué)習(xí)的真義，有的學(xué)習(xí)結(jié)果也很難行為化，如美術(shù)、人文學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，事先明確規(guī)定課程目的所根據(jù)的原理，本身就可能存在疑問。預(yù)先確定的外顯目的可能阻礙老師充分利用課程教學(xué)中偶發(fā)的教學(xué)時機，限制老師的積極性和創(chuàng)造性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目的的其它形式。2展開性目的展開性目的evlvingbjetives強調(diào)根據(jù)課程教學(xué)的實際進展情況提出相應(yīng)的目的，而不是由外部事先設(shè)定目的。最早提出這一主張的是美國的杜威，他認(rèn)為目的是在過程中內(nèi)在地被決定的，而不是外在于過程的。他說教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程，教育過程在它自身以外無目的，它就是

13、它自己的目的。5英國學(xué)者斯坦豪斯L.Stenhuse也指出，課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目的為中心，而要以過程為中心，詳細(xì)說就是要根據(jù)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價值的活動，而活動本身就有內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，因此不需要外定的目的，根據(jù)這種內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)活動就可得到評估。展開性目的的敘寫形式在一定程度上彌補了行為目的的缺乏，重視了老師、學(xué)生本身的個性特點和開展時機，但亦呈現(xiàn)出過于理想化的傾向，實際的操作和采納有相當(dāng)?shù)睦щy。3表現(xiàn)性目的表現(xiàn)性目的expressivebjetives是美國課程理論家艾斯納E.Eisner提出的敘寫課程目的的一種主張。艾斯納認(rèn)為，課程設(shè)計的敘寫可有3種不同

14、的形式：行為目的、解決問題的目的和表現(xiàn)性目的。解決問題的目的不是把重點放在特定的行為上，而是放在認(rèn)知靈敏性、理智探究和高級心理過程上。表現(xiàn)性目的是喚起性的，而非規(guī)定性的，不是規(guī)定學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動后所習(xí)得的行為，而是描繪教育中的際遇：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務(wù)，但并不指定兒童將從這些際遇中學(xué)到什么。6艾斯納認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)活動都是詳細(xì)的，所有的課程活動結(jié)果都應(yīng)該是開放的，他就怎樣敘寫表現(xiàn)性目的給出了一些例證：參觀幼兒園并討論那里發(fā)生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊開展三維形式。7艾斯納的表現(xiàn)性目的明顯地反映出人文主義的追求，表現(xiàn)性目的重視的是人的個性，尤其是老

15、師和學(xué)生的在課程教學(xué)中的自主性、創(chuàng)造性。同時，他并未完全否認(rèn)行為目的的合理性，但認(rèn)為行為目的只合適于人的開展中那些較低的層面。他以解決問題的目的進一步補充行為目的之缺乏。上述敘寫課程目的的形式各有利弊，我們認(rèn)為課程目的的敘寫應(yīng)采取多種形式，并注意揚長避短，應(yīng)根據(jù)課程本身的特點和所要解決的詳細(xì)問題，考慮采取不同的敘寫形式。在培養(yǎng)雙基方面，行為目的的形式比擬適宜；假設(shè)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,鼓勵個性化,那么表現(xiàn)性目的的形式較為妥當(dāng)。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、課程設(shè)計：內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的選擇一直是課程設(shè)計的核心問題，但也是一個很棘手的難題。自從科學(xué)化課程開發(fā)理論興起以后，不少學(xué)者一味著重課程目的的制定

16、，認(rèn)為只要目的得以確定，課程內(nèi)容的選擇與目的相一致，課程設(shè)計工作就得心應(yīng)手了。其實不然，在選擇課程內(nèi)容時，除了要考慮到與目的的相關(guān)性之外，還要考慮到其它的方方面面:課程內(nèi)容本身的有效性，它們對學(xué)生和社會的價值，它們能否為學(xué)生所承受，以及是否與學(xué)校教育的根本任務(wù)相一致等等。學(xué)校歷來被看作是傳授知識的場所，但這一觀點如今受到了多方面的挑戰(zhàn)-社會的開展使得學(xué)校的功能必須擴大；知識的爆炸，使得有必要在已有的課程內(nèi)容中增添新穎血液或賦予新的涵義；教育目的的開展，使得必須參加新的課程內(nèi)容以填補學(xué)科內(nèi)容之缺乏；教育技術(shù)的突飛猛進，使得在一個規(guī)定的時間內(nèi)可以學(xué)得更多的知識。隨著上面幾個方面的開展，學(xué)校迫切需要

17、重新考慮課程內(nèi)容的選擇問題。一課程內(nèi)容選擇的范圍課程內(nèi)容可被界定為按照課程目的選擇和組織的課程根本材料。人們對其范圍的認(rèn)識是逐步進步的。塞勒J(rèn).G.Saylr和亞歷山大.Alexander提出的范圍是，人從經(jīng)歷中獲得的事實、觀察結(jié)果、資料、知覺、感性、設(shè)計和解決問題的方法，以及將經(jīng)歷重組形成的理念、概念、通那么和方案等。該范圍只涉及知識，而忽略了技能過程和情意價值的層面。8馬什.arsh那么認(rèn)為范圍應(yīng)包括知識、技能、價值和態(tài)度，知識通常以根本概念、原那么及事實為主，技能的面很廣，如考慮和研究技能，溝通技能等。9塔巴H.Taba將選擇范圍概括為知識和學(xué)習(xí)經(jīng)歷兩個方面。10布雷迪(L.Brady)

18、亦贊同將知識和方法學(xué)習(xí)經(jīng)歷確定為課程內(nèi)容的選擇范圍。111知識知識是人對事物的屬性與聯(lián)絡(luò)的認(rèn)識。知識的價值不僅存在于促進人類社會的存在和開展，而且存在于豐富個體的精神生活。當(dāng)我們談及知識范圍時，我們所指的知識是人類經(jīng)過許多代而累積起來的系統(tǒng)化了的知識，這些知識浩如煙海，隨著社會開展和科技進步，知識的總量劇增。假設(shè)要妥善把握人類知識的總體，就需要對知識進展提純和標(biāo)類。通常人們把知識總體籠統(tǒng)地劃分為4大領(lǐng)域：自然科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)和人文科學(xué)。但對課程設(shè)計者來說，這樣過于簡單的劃分顯然難以滿足需求。20世紀(jì)60年代以后，許多學(xué)者越來越不滿意這種分類方式，紛紛提出新的知識類別體系。教育家赫斯特P.H

19、.Hirst在答復(fù)什么知識最有價值這一經(jīng)典課程問題時，提出了7種理解世界的知識形式：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、關(guān)于人的知識、文學(xué)與美術(shù)、道德、哲學(xué)、宗教。美國的費尼克斯P.H.Phenix認(rèn)為人類有才能去經(jīng)歷意義eanings，這些人類經(jīng)歷的意義具有系統(tǒng)的形式，課程設(shè)計應(yīng)針對疑心主義、非人格化、知識爆炸和短暫感等阻礙意義建構(gòu)的因素而進展。因此，他以6個不同的意義領(lǐng)域realsfeanings作為開展人類才能的主要內(nèi)容領(lǐng)域，它們是符號學(xué)、實證學(xué)、美學(xué)、存在學(xué)、倫理學(xué)、統(tǒng)合學(xué)。美國學(xué)者泰克西納J.T.Tykiner把人類的所有系統(tǒng)化了的知識劃分為互相聯(lián)絡(luò)的12個領(lǐng)域，即藝術(shù)領(lǐng)域、信息的符號領(lǐng)域、物質(zhì)能領(lǐng)域、

20、生物學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、社會學(xué)領(lǐng)域、將來領(lǐng)域、演進領(lǐng)域、調(diào)節(jié)領(lǐng)域包括法學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)、傳播領(lǐng)域、探究領(lǐng)域包括探究學(xué)、問題學(xué)、普通方法論等、綜合領(lǐng)域包括哲學(xué)的、愿望的、普通系統(tǒng)論的3個類別。泰克西納劃分的知識范圍對課程設(shè)計具有重要意義，根本上滿足了設(shè)計者的要求，從另一個角度說，也是檢驗現(xiàn)有學(xué)校課程設(shè)計中知識選擇合理性、充分性的根據(jù)及準(zhǔn)那么。系統(tǒng)化知識的豐富、開展和類化已成為促使當(dāng)代學(xué)校課程構(gòu)造、學(xué)科設(shè)置改革的不可無視的因素，其影響不僅在于學(xué)科門類的更迭或增容，而更重要的是新知識類化趨勢正逐漸打破傳統(tǒng)的內(nèi)源性的領(lǐng)地意義上的特點，代之以效用指向、思維指向、研究指向、方法指向的綜合

21、性標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)的一些課程設(shè)計由于內(nèi)容選擇上的不當(dāng)，造成學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)而常常受到人們的指責(zé)，造成這種情況的一個重要原因是沒有很好地搭配各種知識類型。知識既可以劃分成各種領(lǐng)域，也可以劃分成各種類型，掌握一門學(xué)科就是掌握組成這門學(xué)科的各種知識類型。所以，課程設(shè)計者在選擇知識范圍時還必須充分理解知識的類型，否那么就可能因為側(cè)重此類知識類型而無視彼類知識類型造成課程內(nèi)容難度或密度方面的不當(dāng)。一般來說，知識類型可劃分為7種：態(tài)度、價值、標(biāo)準(zhǔn)、概念、規(guī)律、似規(guī)律原理、事實。課程設(shè)計應(yīng)全面地呈現(xiàn)這些知識類型，并充分地提供合適于每種知識類型的方法和材料。2學(xué)習(xí)經(jīng)歷學(xué)習(xí)經(jīng)歷不等同于學(xué)科知識，也不等同于老師所從事的

22、活動，它通常是指學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動與交互作用。因為，學(xué)習(xí)是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者是主動的學(xué)習(xí)個體，他們通過主動的探究生活世界，嘗試學(xué)習(xí)新的內(nèi)容、發(fā)現(xiàn)新的事物。課程設(shè)計者在選擇課程內(nèi)容時，不但要確定知識內(nèi)容，提供學(xué)生所面對的事物，還要選擇學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提供學(xué)生主動學(xué)習(xí)的時機。設(shè)計者應(yīng)充分理解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景、興趣愛好，分析引發(fā)學(xué)生反響的學(xué)習(xí)情境，安排適宜的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，設(shè)計人員可以利進先進的教育技術(shù)方法，將課程目的轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷。通過學(xué)習(xí)經(jīng)歷，將社會文化的內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為最適宜于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的形式，如選擇詳細(xì)的經(jīng)歷或符合現(xiàn)代生活的經(jīng)歷，讓學(xué)生藉以發(fā)現(xiàn)抽象概念和法那

23、么。課程設(shè)計者需針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的步調(diào)，妥善規(guī)劃，使不同學(xué)習(xí)才能者都能循序漸進、學(xué)有所得。學(xué)習(xí)經(jīng)歷是使內(nèi)容變成可學(xué)、使目的成為可能的基矗所以課程設(shè)計者應(yīng)重視選擇生動有趣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)歷強調(diào)的是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中扮演著主動角色這一事實，提醒課程設(shè)計人員不該忘記，當(dāng)學(xué)習(xí)者能表現(xiàn)某種特定行為的一致性并成為學(xué)生日常生活中的一局部時，才是真正學(xué)到這種行為。事實上，學(xué)生是不能被迫去學(xué)習(xí)心智和情緒的行為形式，只有在利誘或壓迫下，學(xué)生個體才會進展無意義和痛苦的學(xué)習(xí)。12所以，課程設(shè)計人員的職責(zé)是幫助學(xué)生理解學(xué)用配合的方法，構(gòu)建合適于學(xué)生才能與興趣的各種情境，以便為每個學(xué)習(xí)者提供有

24、意義的經(jīng)歷。把選擇學(xué)習(xí)經(jīng)歷作為課程設(shè)計中內(nèi)容選擇的一個重要方面，打破了課程內(nèi)容是知識的輸送系統(tǒng)的觀念，也打破了課程內(nèi)容是外部施加給學(xué)生的東西，因為，學(xué)生是否真正理解課程內(nèi)容，取決于學(xué)生的心理建構(gòu)。從某種意義上說，學(xué)生已有的認(rèn)知構(gòu)造的情感特征對課程內(nèi)容起著支配作用，它們是受學(xué)生控制的，而不是由學(xué)科專家支配的。知識只能是學(xué)會的，而不是教會的。13二課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)那么1內(nèi)容的根底性和有效性根底性是由中小學(xué)教育是根底教育這一根本性質(zhì)決定的。根底教育是進步全民素質(zhì)的根底工程，它應(yīng)該使所有學(xué)生在思想道德、科學(xué)文化、身體心理等素質(zhì)方面都打下良好的基矗因此,所選擇的課程內(nèi)容應(yīng)該包括使學(xué)生成為社會中一名合格公

25、民所必備的根底知識和根本技能，同時也要包括學(xué)生以后繼續(xù)學(xué)習(xí)所必需的技能和才能。當(dāng)然,傳統(tǒng)的根底知識中一些陳舊的、繁瑣的局部應(yīng)當(dāng)淘汰,但是許多根底知識是現(xiàn)代科學(xué)知識的根底,許多根本技能是現(xiàn)代技術(shù)的根底,因此,有一些根底知識和根本技能是萬古長青的,不但不應(yīng)該削弱,還應(yīng)當(dāng)繼續(xù)加強。14就有效性而言，課程內(nèi)容應(yīng)該反映現(xiàn)代的、科學(xué)的知識，代表知識的最根本的局部，即學(xué)科的最根本的理念和考慮方式，反映探究的精神和方法。知識是理解并處理生活世界問題的方法，課程內(nèi)容中知識的學(xué)習(xí)，是要幫助學(xué)生成為更健全的個人。但這里的知識不是零散資料的大量堆積，也不是孤立事實的聚集，而是學(xué)生的生存和開展所必需的學(xué)科的最根本的內(nèi)容

26、。反映探究的精神和方法意味著重視求知過程，關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的構(gòu)造和學(xué)科之間的統(tǒng)整關(guān)系。2內(nèi)容要適應(yīng)學(xué)生的興趣和需求學(xué)生的興趣往往決定學(xué)生所注意的事物,并常決定其行為方向,興趣也是決定學(xué)習(xí)的主導(dǎo)力量。因此，課程內(nèi)容要能有助于學(xué)生興趣的開展,這樣一方面使學(xué)生從開展興趣的領(lǐng)域中獲得探究的滿足感,另一方面使學(xué)生的知識經(jīng)歷與其它令人滿意的學(xué)習(xí)經(jīng)歷聯(lián)結(jié)在一起,以產(chǎn)生情境類化遷移。課程內(nèi)容還應(yīng)考慮到學(xué)生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促進學(xué)生的個性開展、發(fā)現(xiàn)自我和人格的和諧統(tǒng)整。我們必須認(rèn)識到，選擇出來的課程內(nèi)容，最終是為學(xué)生學(xué)慣用的。假如選擇的課程內(nèi)容既滿足學(xué)生的興趣又反映學(xué)生的需求，課程內(nèi)容就能為學(xué)生所

27、認(rèn)可和同化，成為他們自身的一局部，這樣他們不僅好學(xué)而且樂學(xué)，從而使教育質(zhì)量得到真正進步。3內(nèi)容與社會現(xiàn)實的一致性我們只能在我們時代的條件下進展認(rèn)識，而且這些條件到達什么程度，我們便認(rèn)識到什么程度15。這清楚地說明了社會理論對認(rèn)識的制約和推動作用。對課程學(xué)習(xí)來說，課程內(nèi)容怎樣選擇，詳細(xì)內(nèi)容怎樣以及可能到達怎樣的程度，歸根到底是由社會開展程度決定的。無論是原始社會時期學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會消費和生活的同一，還是在教育專門化以后與社會的別離、脫離，甚至對立，乃至于近現(xiàn)代努力把課程內(nèi)容與社會消費和生活結(jié)合起來等等現(xiàn)象，都主要是由社會理論的程度及其對課程的要求決定的。也就是說，課程內(nèi)容的選擇總是與社會理論活動結(jié)

28、合在一起的。因此，自覺地反映社會理論的要求，主動適應(yīng)社會開展的趨勢，既是課程內(nèi)容存在的前提，也是其開展的動力。課程內(nèi)容脫離社會實際，歷來是教育改革家鞭撻的焦點，也是他們嘗試進展改革的切入點。20世紀(jì)初，一些教育家就曾注意到課程內(nèi)容要根據(jù)社會生活的需要，但他們卻走了極端，杜威企圖用活動課程做中學(xué)實現(xiàn)與社會的聯(lián)絡(luò)，結(jié)果卻使學(xué)生科學(xué)知識素質(zhì)下降，影響了學(xué)生開展的后勁。我們認(rèn)為社會理論是課程內(nèi)容的根底，但根底并不是課程內(nèi)容本身。課程內(nèi)容應(yīng)與社會理論相一致，但這種一致性絕非作鏡式的反映，就是照鏡子似地反映社會實際，對現(xiàn)實進展照相式的刻板記錄。課程內(nèi)容與社會理論聯(lián)絡(luò)的方式應(yīng)該是，在堅持自身規(guī)律的根底上，自覺與