多元智能理論的歷史及現(xiàn)實

多元智能理論的歷史與現(xiàn)實多元智能理論到底是怎么回事？多元智能理論有什么最新發(fā)展？多元智能理論有什么現(xiàn)實意義？工商大學沈致隆教授1997年曾受霍華德?加德納教授邀請，赴哈佛大學訪問、講學，回國后翻譯了霍華德?加德納教授的《多元智能》一書，是最早把多元智能理論引入到中國的學者之一。近日，記者就多元智能理論的有關問題采訪了他。問：多元智能理論的提出是一種偶然嗎？它提出和創(chuàng)立的背景是怎樣的？答：1979年，受荷蘭海牙伯納德?凡?李爾基金會的委托，哈佛大學教育研究生院的一個研究小組《零點項目》承擔了一項重大課題，研究人類潛能的本質及其開發(fā)。當時《零點項目》兩名負責人之一的霍華德?加德納博士，接受了一個令人膽怯而又極富魅力的任務：寫一部專著，在人文科學領域中建立人類認知本質的理論。這一研究工作的成果是霍華德?加德納博士1983年出版的專著《智能的結構一一多元智能理論》。在這一著作中，作者將自己過去關于兒童藝術認知和腦損傷病人的研究成果及其它調查報告加以綜合歸納，提出了這一今日已經風靡全球的心理學理論。他的目標是提出人類思維的新觀點，比人們過去在認知領域研究中所接受的觀點更廣泛、更深刻、更全面。多元智能理論產生的大背景，是60年代開始持續(xù)多年的席卷美國教育界的反思和改革浪潮。它產生的環(huán)境，是重視基礎學科研究和學科交叉研究的哈佛大學及其教育研究生院的《零點項目》。這是一個由著名哲學家納爾遜?古德曼教授創(chuàng)建的研究機構，立志從零開始研究當時不被心理學認可的藝術心理的發(fā)展，從而向傳統(tǒng)的智能理論發(fā)起了挑戰(zhàn)。當然，加德納本人跨學科的學習和研究經歷、學術追求、杰出的創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，也是多元智能理論產生必不可少的主觀因素。問：多元智能理論和我們傳統(tǒng)的智能理論有什么根本的區(qū)別？答：首先是概念不同。傳統(tǒng)的智能理論，也就是加德納教授稱為智商（心）理論和操作的智能概念，就是解答智力測驗試題的能力。按照心理論，運用統(tǒng)計方法，與不同年齡接受測試者的解答加以比較，可以從測驗分數(shù)推斷出他們的智能。不同年齡接受測試者在不同測驗中所得的結果有明顯相關性，證明智能隨年齡、學歷、經歷的變化不大，是每個人與生俱來的屬性或能力。這種理論認為智能是單一化的，IQ測試是客觀公正的，心分數(shù)的高低與人的智力水平成正比。多元智能理論認為智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標，找到通向這一目標的正確路線。從構思一部小說的結尾到下棋時把對方將死，甚至修補一床棉被，都是生活中需要解決的問題?？茖W理論、音樂作品、甚至成功的政治競選，都是上文所說的產品。它還認為智能不是單一的，每個人與生俱來都擁有八又二分之一種以上各自獨立存在的智能，只不過每個人的智能強項和弱項各不相同。不同的人在解決問題和制造產品的時候，組合運用這些智能的方式和特點不同。此理論認為，除遺傳因素以外，后天的文化背景、社會環(huán)境、受教育經歷，對兒童的智能也有重要作用。此理論還認為，IQ測試有明顯的種族偏見和西方文化的影子，其成績與受測試者的文化背景、社會地位或經濟地位有關，并不公正。心只能測出八又二分之一種以上智能之中的兩種，所以是片面的，并不能全面反映一個人的智力狀況。問：多元智能主要包括哪些智能？答：一是語言智能3叩陋或匕時61的6仞6）,指的是掌握并運用語言、文字的能力；二是數(shù)學-邏輯智能（1ogica1-mathematica1諭61的6仞6）,指的是邏輯推理、數(shù)學運算以及科學分析方面的能力；三是音樂智能（musica1諭目砥6仞6）,指感覺、欣賞、演奏、歌唱、創(chuàng)作音樂的能力；四是身體運動智能（bodily-kinesthetic諭61的6仞6）,指運用全身或身體的某一部分，解決問題或創(chuàng)造作品的能力；五是空間智能（5口油鉗inte11igence）,指針對所觀察的事物，在腦海中形成一個模型或圖象從而加以運用的能力；大是人際智能（interpersonalinte11igence）,指了解他大，與大合作的能力；七是自我認識智能（intrapersona1inte11igence）,指自知、自處、深入理解（understand）自己內心世界的能力。問：多元智能理論有什么最新發(fā)展？答：多元智能理論產生以來的進展，可以從其創(chuàng)始人加德納教授20年來的三部著作和兩篇文章中得到線索。1983年他在《智能的結構：多元智能理論（FramesofMind：TheTheoryofMultipleIntelligences,中譯本1990年出版）一書中，提出并詳細敘述了這一理論。1993年他在《多元智能》（MultipleIntelligences：TheTheoryinPractice,中譯本1999年出版）一書中，進一步概括歸納了這一理論的要點，并總結了第一個10年理論的實踐，因此原書還有一個副標題《實踐中的理論》。1999年他在《智能重組：21世紀的多元智能》（IntelligenceReframed：MultipleIntelligencesforthe21stCentury，中譯本2000年出版），對理論進行了更深層次的思考，并且討論了另外三種智能存在的可能性。這三種智能是博物學家智能（naturalistintelligence）、存在智能（existentialintelligence）和精神智能（spiritualintelligence）。在這本書中，他還討論了藝術智能和道德智能的有關問題。2003年4月21日，加德納教授應邀在美國教育研究協(xié)會上發(fā)表了演講《多元智能理論二十年》（中文譯稿刊登在《多元智能》中譯本2004年4月第二版的附錄中），不但總結了20年以來他所做的工作，肯定了博物學家智能的存在，還提出存在智能僅僅是可能存在，所以說他至今只承認人又二分之一種智能。同時他展望了未來幾十年多元智能理論的研究方向和重點，斷言有那么—天，智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限被重新確定。他認為還有許多工作需要做。如何將智能最大限度地組織和調動起來，以實現(xiàn)特定的教學目的，就是其中之一。他還認為應該系統(tǒng)地研究人類的思維是怎樣處理學科交叉的研究的。因為這些學科交叉的研究，可能是自然的認知活動，也可能是不正常的認知活動。其次，他認為應該從頭開始，為多元智能理論尋找生物學的依據(jù)。20世紀80年代初期，來自遺傳心理學和進化心理學的可靠證據(jù)很少，有關推理人為的痕跡明顯。20年來，大量來自于神經心理學研究的有力證據(jù)表明，的確存在著不同的智能。這些證據(jù)對于證明多元智能理論的正確性，是非常有力的。他表示如果還能再有一次或兩次生命，他愿意根據(jù)新的生物學知識重新思考智能的本質。2003年12月，他在為我的專著《加德納?藝術?多元智能》寫的序言《大類的潛能：科學的思考和價值觀的思考》中，回顧了從亞里士多德、孔子、孟子、柏拉圖等不同文化背景下的古代思想家，直到當代人心目中人類的本性和潛能的概念，提出每個社會都必須確定下列兩個問題：人類的哪一種潛能應該被珍惜？有限的教育資源應該先分配給誰？認為只有多元智能理論，可以解釋人類個體最后怎樣變成了社會上各種各樣的成大角色。這些角色可以是從演說家到物理學家，從運動員到會計，從詩人到政治家，從航海家到藝術家，到臨床醫(yī)生或者獵人，五花八門。他認為多元智能理論指導下的教育體制，能夠辨認兒童和年輕人的多種才能，并指導他們邁向能夠充分發(fā)揮他們特定智能強項的職業(yè)或副業(yè)。他強調此理論最重要的目的和作用，是促使智能觀念的更新，使社會珍視更廣泛的人類的智力潛能和成就。問：多元智能理論對當前教育改革和課程改革有什么借鑒意義？答：我國當前的教育改革的目標，是徹底變應試教育為素質教育。這一點，與多元智能理論的教育學導向不謀而合。此理論的出現(xiàn)，為我國的教育改革提供了科學的理論根據(jù)。它在美國和世界各國成功的應用，給予我國基礎教育課程的改革很多有益的啟示。很有意思的是，1994年哈佛大學教育研究生院院長墨菲（乂^口心丫）教授對《零點項目》和多元智能理論的稱贊，恰如其分地回答了你這個問題。它說：“這個項目的研究對人類的智能理論發(fā)起了挑戰(zhàn)，使我們對創(chuàng)造性和認知的理解更進了一步。它還使我們不得不再一次思考教育的內涵，思考未來教育的模式”，他還說：“他們的工作幫助教育家辨認和培養(yǎng)那些在傳統(tǒng)教育中不被承認和沒有被發(fā)現(xiàn)的智能強項，開發(fā)和試驗了新的課程、新的活動、新的評估方法和教學方法，對美國各級學校有深遠的影響。”加德納及其多元智能理論認為，心理學家不應專注于發(fā)明各種測試方法，然后將兒童按照聰明程度分等、排隊，而應該集中精力，幫助那些在學校表現(xiàn)似乎不佳的大，樹立他們學習的信心，開發(fā)他們的智力特長和強項，從而造福于社會和人類。多元智能理論表明，過去的應試教育著重選拔、淘汰大，方向錯了，所用的標準也錯了。僅僅憑邏輯數(shù)學智能和語言智能，判定人的智力高低，以決定誰該接受高等教育，誰該從事簡單勞動，人才評價、職稱晉升以文憑為唯一標準，是社會人力資源的最大的浪費。對于應試教育中的不成功者，應該發(fā)揮其數(shù)理邏輯、語言以外的智能優(yōu)勢，進行跨學科的學習，同時開發(fā)智能弱項，以求全面發(fā)展。對于應試教育中的成功者，一樣需要加強數(shù)理邏輯、語言智能以外的音樂、身體運動、空間、人際、自我認識、自然、存在智能的培育，滿足時代對綜合素質的要求，度過更加美好的人生。多元智能理論由美國哈佛大學加德納博士于1983年所著《智力結構》一書中提出，其中不僅提出了人類新的智能結構體系，還給出了智力的新定義：智力即解決所面臨的實際問題、提出新問題、尋求新問題的答案以及高度有效地學習、對自己所屬文化做出有價值的創(chuàng)造和服務的能力。多元智能理論將人的智能分為8項智能：語言智能：指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與大交流的能力。作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等都顯示了較高的語言智能。音樂智能：指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂家等都表現(xiàn)了出色的音樂智能。邏輯數(shù)學智能：指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維訓練的能力?？茖W家、數(shù)學家、會計師、工程師、電腦軟件設計師等都具有很強的邏輯數(shù)學智能。空間智能：指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。飛行員、航海家、雕塑家、回家、建筑師等大都較強地表現(xiàn)了這一智能優(yōu)勢。肢體運動智能：指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手工藝人等都具有較強的肢體運動智能的優(yōu)勢。內省智能：指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。優(yōu)秀的哲學家、思想家、政治家、心理學家、教師等都有出色的內省智能。人際交往智能：指與大相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應的能力。人際交往智能強的大，如成功的領導者、政治家、外交家、心理咨詢人員、公關人員、成功的推銷員和行政工作人員等。自然觀察智能：指個體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。生物學家、地質學家、天文學家、生態(tài)學家、獸醫(yī)、科學家等都對自然現(xiàn)象有強烈的關懷和敏銳的觀察辨認能力。多元智能理論的偉大之處：肯定每個幼兒都有不同的智能強項，而每一種智能強項的充分培育和發(fā)展都有趨于成功的可能；因此每當攵母只要發(fā)現(xiàn)關于幼兒的獨特天賦并予以科學的引導，就一定能使他擁有特殊的才能，并贏得大生的幸福。多元智能與傳統(tǒng)智能理論的區(qū)別首先是概念不同。傳統(tǒng)的智能理論，也就是加德納教授稱為智商(4)理論和操作的智能概念，就是解答智力測驗試題的能力。這種理論認為智能是單一化的，IQ測試是客觀公正的，回分數(shù)的高低與人的智力水平成正比。這是由于經典的智力測驗一一斯坦福?比奈測驗的產生是為了能將真正心智有缺陷的兒童與由其他原因造成的學業(yè)不良兒童區(qū)分開來，因此，在編制智力測驗時，以學校里的學業(yè)內容為基礎，測量孩子的判斷、理解和推理的能力。這就形成了傳統(tǒng)IQ測驗的特點，同時也導致了智力測驗能良好地預測孩子在學校中的學業(yè)成就，卻不能很好地預測孩子就業(yè)后的整體人生成就的問題。多元智能理論認為智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標，找到通向這一目標的正確路線。從構思一部小說的結尾到下棋時把對方將死，甚至修補一床棉被，都是生活中需要解決的問題。科學理論、音樂作品、甚至成功的政治競選，都是上文所說的產品。它還認為智能不是單一的，每個人與生俱來都擁有八又二分之一種以上各自獨立存在的智能，只不過每個人的智能強項和弱項各不相同。不同的人在解決問題和制造產品的時候，組合運用這些智能的方式和特點不同。此理論認為，除遺傳因素以外，后天的文化背景、社會環(huán)境、受教育經歷，對兒童的智能也有重要作用。此理論還認為，IQ測試有明顯的種族偏見和西方文化的影子，其成績與受測試者的文化背景、社會地位或經濟地位有關，并不公正。。只能測出八又二分之一種以上智能之中的兩種，所以是片面的，并不能全面反映一個人的智力狀況。多元智能理論及其教育涵意-傳統(tǒng)智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生學習成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業(yè)后的專業(yè)成就與杰出表現(xiàn)。6@苗血「亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯(lián)，而非透過「將一個人放在一種非自然的學習環(huán)境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情」（李平，1997,頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機制、心理計量學、實驗心理學、認知心理學、生物學等）的綜合結果，Gardner重新定義智力的概念，他認為智力應是「在某一特定文化情境或社群中，所展現(xiàn)出的解決問題或制作（￡@5川。門）生產的能力」（6@苗門6廠，1993b，頁15）。同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（6@苗「?「，1993b；1999）：1、語文智能（linguisticintelligence）：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規(guī)則（語法能力），以及聲音、節(jié)奏、音調、詩韻(音韻學能力)、不同功能(語言的實用能力)的敏感性。2、音樂智能(musicalintelligence)：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創(chuàng)造、溝通與理解，主要包括了對節(jié)奏、音調或旋律、音色的敏感性。3、邏輯-數(shù)學智能(logical-mathematicalintelligence):月指運用數(shù)字和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數(shù)字之樣式加油6m)的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。4、空間智能(spatialintellignece)：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現(xiàn)出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之X力、平衡與組成等關系的敏感性。5、肢體-運作智能(bodily-kinestheticintelligence):力指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理(包括粗略與精致的身體動作)物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。6、人際智能(interpersonalintelligence):力指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區(qū)辨他人的心情、性情、動機與意向，并做出適當反應的能力。7、內省智能（intarpersonal乙61砥6仞6）：力指能對自我進行省察、區(qū)辨自我的感覺，并產生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色」（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner,1991）,使得個體能知道自己的能力，并了解如何有效發(fā)揮這些能力。其核心成份為發(fā)展可靠的自我運作模式，以了解自己之欲求、目標、焦慮與優(yōu)缺點，并藉以弓I導自己的行為之能力。8、自然觀察智能由米打油或intelligence）：乃指對周遭環(huán)境的動物、植物、人工制品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力（6@苗門?「，1999,頁116）。二、多元智能論的理論要點多元智能理論的主要內涵巳如上述，進一步分析該理論顯示它具有多項要點，茲歸納并以智能本身的性質及人類知慧的發(fā)展等兩個層面分述之。（一）就智能本身的性質而言1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時并存、相互補充、統(tǒng)合運作的（Gardner,1993a）。例如，一位優(yōu)秀的舞蹈家必須同時具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節(jié)奏與變化，（2）良好的肢體-運作智能，以能夠靈活而協(xié)調地完成身體的動作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動作來鼓舞或感動觀眾。2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關的(object-related),包括邏輯二數(shù)學智能二空間智能一肢體二運作智能一自您觀察智能,這些能力被個體所處環(huán)境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的(object-free),包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據(jù)語言與音樂系統(tǒng)而決定的；另一類是與人有關的(person-related),包括4際與內省智能。3、每一種智能都包含著數(shù)種次類置能(sub-intelligences)，例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，所以一個人可能歌唱得不好卻很會作曲，不會演奏卻善于批評與鑒賞。4、6@苗，?「指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其它智能存在。事實上，原先6@苗門?「只指出了七項智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而6@苗門?「也認為「存在智能」(existentialintelligence)具有足夠的資格堪稱為1/2智能(Gardne，1999)。(二)就人類的智能發(fā)展而言1、每一個正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個人在各種智能的發(fā)展程度上有所不同，而且也會以不同的方法來統(tǒng)合或揉和(blend)這七種智能。2、每種智能有其獨特的發(fā)展順序，而在人生的不同時期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發(fā)展的智能。3、這些智能非固定與靜態(tài)的實體，它們能被強化與擴大。而文化則是影響智能發(fā)展的重要因素，每個文化或社會對不同型式的智能有不同的評價，使得個體在各種智能的發(fā)展上有不同的動機，也使得某一社會的人群在某些智能上會有高度的發(fā)展。4、人類在所有智能中都有創(chuàng)造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領域進行創(chuàng)造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。例如，愛因斯坦是數(shù)學與自然科學方面的天才，然而他在音樂、肢體運作與人際方面卻未有同樣的表現(xiàn)。三、多元智能理論的教育涵意如前所述，多元智能理論使我們破除了「心式思維」，跳脫傳統(tǒng)心理學所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：（一）教育工作應致力于人種智能的整體發(fā)展：傳統(tǒng)教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯一數(shù)學能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智能難以獲得充份發(fā)展。6@「山?「的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統(tǒng)整運作的，僅具有語文與邏輯一數(shù)學智能并不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰(zhàn)，因此教育工作應致力于人種智能的整體發(fā)展（Haggerty，1995）。（二）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的學生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學(Haggerty,1995)。(三)教育應盡可能鼓勵學生建立自己的學習目標與學習方案：教師應尊重學生對自己認知風格的意識，并給予機會去管理自己的學習，并鼓勵學生負責任地計劃并監(jiān)控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地了解自己的內在潛能與發(fā)展這些潛能的方法。換言之，教育應培養(yǎng)學生的內省智能，而非只是背動接受學習方案(Haggerty，1995)。(四)基于多元智能理論的教學設計至少應包括三種不同型式的課程：1、智能本身作為教學的主題：亦以教學的目的是在開展學生的多元智能，這是「為多元智能而教」(teachingFormultipleintelligences)o2、智能作為一種獲取知識的方法：每一種智能都可以用來學習某一領域的知識，例如使用身體聞作來學習英文字匯，使用音樂來教導數(shù)學的概念等，這是「藉用多元智能來教」(teachingWithmultipleintelligences)。3、后設智能(Meta-intelligences)：亦即目的在教導學生認識自己的多元智能，包括如何評估、如何強化，以及如何主動地使用多元智能于學習與生活之中，這是「關于多元智能的教學」(teachingAboutmultipleintelligences)(Lazear,1991)。綜而言之，多元智能理論乃包含了整體化、個別化、自主化與多元化的教育意涵。基于這些意涵，如何營造一個適切的課堂環(huán)境，以實際落實于教室之中，乃是一個重要的課題。心理學教授霍華德?加德納（Howard6@苗形「）在1983年的著作FramesofMind中提出：智能（局6眄6仞6）的定義是解決問題的能力（屬思維理論）或制造物品的能力（屬應用技能）。他把智能至少分為下列不同的獨特標準：一、語言智能（語言、寫作）；二數(shù)學智能（邏輯、推理）；三、音樂智能（音樂、節(jié)奏）；四、自然智能（大自然、生態(tài)環(huán)境）；五、空間智能（方向、繪畫、設計）；大、體能智能（運動、知覺）；七、人際關系智能（社交、公關）；八、自知智能（自如、省悟），總稱為多元智能（乂川如匕Intelligence）。這些智能是以潛在的形態(tài)存在的，有個別差異，是多元的、發(fā)展性的。及早發(fā)現(xiàn)幼兒的潛能及加以培養(yǎng)，對其將來的成就有很大的影響和幫助。兒童在成長過程中，如果給予適當?shù)膶W習環(huán)境，每個人所擁有的多元智能，將會得到高度的發(fā)展。多元智能理論產生的背景一、智商測試理論的產生、不足與第響智能，是生物體能最有效的應付環(huán)境，在客觀現(xiàn)實條件下創(chuàng)造最佳生存條件的品質能力。19世紀后期，世界上的一批科學家開始了對智能的研究，先后發(fā)表了許多關于智能的論文和著作。1905年，對智能的研究發(fā)展到了高峰，標志就是法國心理學家阿爾弗萊德比奈在法國第一份心理雜志上發(fā)表了一篇題為《一種測量兒童智力的新方法》的論文。文章中論述了他對智力研究的最新成果，就是用是筆測驗的方法檢測兒童的智力，用分數(shù)來評價兒童的智力的一種方法。這種方法被人們稱為智商測試理論。這種成果是當時心理學研究最偉大的成就。因為過去人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現(xiàn)在智力定量化了，能夠測量一個人現(xiàn)實的或潛在的智力的高低，并且可以用相同的標準衡量每一個人，具有極其普遍的應用價值，因而產生了廣泛的影響。智商測試理論在第一次世界大戰(zhàn)前后首先傳入美國。美國用這種方法測試過一百萬新兵，取得了很好的效果。在這之后，智商測試理論傳入我國，被廣泛應用于政府機構、軍隊、醫(yī)學、教育等很多領域。應當承認，智商測試理論對教育的影響是巨大的。智商的測試結果表明，多數(shù)學生的智商大致處于相同水平，智力超常或弱智兒童都是極少數(shù)。根據(jù)這種測試結果，政府就產生了一種學校課程觀，認為在學校里應當面向所有學生開設相同的課程，而不必提供更多的可供選擇的課程。在智商測試理論影響下,學校和老師也形成了一種評價觀，就是用紙筆測驗這種智商測驗的考試方法來檢測學生，用分數(shù)來評價學生。在老師的頭腦中，還形成了一種學生觀，那就是智商高的學生才是最聰明的學生和最有前途的學生。老師還形成了一種智力觀，認為智力就是一個人的語言能力和數(shù)理邏輯能力。大半個世紀以來，這種智力觀支撐著學校的教育制度，并逐步發(fā)展完善，形成了以這種智力觀為基礎的完整的教育體系，長期指導著學校和老師的教育教學活動?？梢娨豁椥睦韺W研究成果，對教育的影響是多么巨大和深遠。應當指出的是，這種智力觀為我國近代和現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展做出了卓越貢獻，至今仍有相當?shù)膬r值，只是發(fā)現(xiàn)了他的不足。從哪些方面看它有不足呢。從常識上看，有不足。常識告訴我們，人類個體在很多方面存在著差異，各自在生產和社會實踐中的才能也不相同。許多被認為智商高的大，在步入成年后未必有建樹，而那些被認為智商低的大，卻取得了很大的成就甚至是學術上的成就。人們發(fā)現(xiàn)，智商測試長期以來主要用于測試學生。這種測試的結果，用同樣是紙筆方式進行的學校考試結果來檢驗，往往是吻合的，而以非紙筆的其他方式來檢驗，就不一定一致。值得關注的是，這種檢驗很少跟蹤到成年。專家發(fā)現(xiàn)，成年后的成就與他學生時測定的智商相關性很小。從智力內涵上看，有不足。這種智力理論認為智力是由語言能力、推理能力、記憶能力等因素組成，以語言能力和數(shù)學邏輯能力為核心。而研究和實踐證明，這些能力僅僅是智力X疇的一個組成部分，并非智力全部。因此，以這種智力理論為基礎的教育，也必然會將學生智力的發(fā)展僅僅局限于課業(yè)學習智力的X疇，從而導致其內涵和結構存在明顯的局限性。從理論與實踐的聯(lián)系上看，有不足。智商測試理論可以較好的預測學生的學業(yè)成就，可以較好的檢測學生解決課業(yè)學習問題的能力。但是很難檢測個人在生活或事業(yè)上的發(fā)展，難以檢測個人解決實際問題的能力。也就是說，智商測驗能檢測學生理論上的能力，難以檢測學生實踐上的能力，所以說，從理論與實踐的聯(lián)系上看有不足。從他關注的重點上看，有不足。智商測試理論，他突出強調的是學生課業(yè)學習的智力，盡管他不否認情緒、動機、人格等因素對智力活動有很大作用，但他突出強調的是學生課業(yè)學習的智力。所以，學校的教育活動，就重視智力的開發(fā)，忽視了學生情感態(tài)度的培養(yǎng)。大家都知道，當前的課程理念之一，是教學要用三維目標來設計。