《愚公移山》語文評課稿

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郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》，是一堂很富于沖擊力的課。這不僅僅指課堂教學的現(xiàn)場效果，對語文課程與教學來說，《愚公移山》提出了一系列極具挑戰(zhàn)性的理論問題，需要我們?nèi)フ嬷睂?。對這堂課，我想從以下兩個方面進行評議：關(guān)于文本解讀；關(guān)于課程實施。

一、關(guān)于文本解讀

在《語文科課程論基礎(chǔ)》第四章，我專章爭論了語文教學中的聽說讀寫取向問題。在我看來，語文課程不但在總體上有個“面對何方”的總?cè)∠騿栴}，而且其中的構(gòu)成元素──聽、說、讀、寫，分別也有一個“哪種方式”的取向問題。詳細到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，根據(jù)伽達默爾理解與說明一體化的觀點⑴，也就是文本的解讀方式問題?！澳姆N方式的閱讀”，或者說“哪種閱讀”，我以為是閱讀教學的前提性問題。在該著的另一個地方，我論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想、尋求“思索與練習”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法〔結(jié)構(gòu)特點、語言特色等〕的語文老師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循２０００年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是２００１年《標準》所提倡的“感受性閱讀”，在教學中表現(xiàn)為對“爭論法”的倚重。相信在目前試驗區(qū)的閱讀教學中，不少語文老師正在經(jīng)受著“鑒賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習慣了的“作業(yè)者”、語文老師的“職業(yè)性閱讀”方式激烈爭斗的煎熬；而很多同學正在學習著相互沖突、相互干擾的閱讀姿態(tài)和方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀技能”。⑵

寫作《語文科課程論基礎(chǔ)》時，我的立足點是“課程”，著重爭論的是語文課程目標的分析、語文課程目標與課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、語文課程內(nèi)容的教材呈現(xiàn)。取向問題，當時是作為蘊涵在語文課程與教學目標中的一個成分提出來的，它與“教育政策”、“文化意識”、“知識狀況”等成分膠合，而在討論狀態(tài)中予以相對的分別。因而在爭論語文教學中聽說讀寫取向時，我主要關(guān)注的是“技能”的培育問題：“在爭論培育技能的教學之前，我們有須要事先查明，盼望同學現(xiàn)在或?qū)硭鶑氖碌?，是哪種方式的聽、說、讀、寫活動；這樣，我們才能明白，要培育同學的，到底是些什么樣的技能，才能接下來去討論怎樣去培育這些技能等一系列的課題?！雹?/p>

也就是說，在爭論聽說讀寫取向這一章里，我沒有凸顯取向的意識形態(tài)性。盡管在該著的其他地方，我反復申明聽說讀寫的“方式”乃至全部的語文知識，同時需要從教育政策和文化意識的角度來觀照：比如閱讀教學中所訓練的按肯定套式“歸納中心”的技能、寫作教學中所練習的按肯定套式“構(gòu)思作文”的策略，都不可避開地同時在練習著對待語言文字、對待人生社會的一種立場、一種認識方式?！凹寄堋?、“知識”，這些通常被指認為“工具性”的東西，在語文課程與教學，不是也不可能是“單純的工具”。⑷

在我看來，同學以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學所“構(gòu)造”的，很大程度上取決于語文老師閱讀方式，尤其是語文老師在教學中所表達的閱讀方式。同學被語文老師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊涵著意識形態(tài)。

但是，取向問題長期被遮蓋，甚至被有意地隱瞞了。語文老師對自己的閱讀，對自己在備課時的閱讀，對自己在教學中實際對同學實施“構(gòu)造”的閱讀，對它詳細所表達的“技能”因而詳細的知識和技能，對它所蘊涵的特定意識形態(tài)即通常所說的“人文性”，木然而不知。人們好像以為大家在談論的都是同一種聽、說、讀、寫，更常常地，是把當下的取向或者自己所主見的取向，視為無可置疑。直到今日，還有一些捂住兩耳、蒙住雙眼的人，在處處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。

我寫書、寫文章，是想喚起語文老師、語文教育討論者乃至全社會來關(guān)注聽說讀寫的取向問題，我認為在語文課程與教學的討論中，包括課程目標的制訂、教材編撰和老師的教學實踐，應當把取向問題放在桌面上來爭論、去審議。但現(xiàn)在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。我說郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》很富于沖擊力，其中有一點就是指它把長期遮蓋的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。是哪一種閱讀、主見哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現(xiàn)在究竟被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。

然而取向問題也并不是自然而然就能被“看見”的。正如心理學告知我們的，你想看什么才能看見什么，“看見”需要先有“思想”。據(jù)說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執(zhí)教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我心愛的祖國》以及干國樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了猛烈的爭吵，有慷慨激揚反對的，有歡呼雀躍擁護的，也有充斥憐憫寬容的。但種種見解好像都圍圍著課文的解讀結(jié)論：一方說，“愚公”不能被丑化；一方說，“愚公”就是有點毒辣和可怕；另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這似乎也有點道理。對一堂富于沖擊力的課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未須要堅守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)論在課堂教學中也未必肯定能夠轉(zhuǎn)化成同學們的觀點。我們需要嚴厲面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學理，是這堂課所表達的閱讀取向。

為了評議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山教學”，發(fā)覺竟然有４千多個網(wǎng)頁，還不包括相關(guān)的搜尋條目，打開了幾個教案或教學實錄，才知道讓同學“爭論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧好像還挺有市場。但郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，它是執(zhí)教者所主見的“另類”文本解讀方式自覺地、系統(tǒng)地實踐。這從課例的教學設計〔尤其是對同學思索線路的誘導性提問〕和執(zhí)教者細心預備的“閱讀材料”，就可以看得非常清晰。

這“另類”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。不過依據(jù)我對解構(gòu)主義和德里達著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚的“解構(gòu)”，其含義可能僅僅借此名義來說明自己的一種姿態(tài)，正如德里達所說⑸：“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個角度講，解構(gòu)一貫都是對非正值的教條、權(quán)威與霸權(quán)的對抗”。詳細到語文課程的閱讀教學，郭老師們所主見的是：“需要對自覺或者不自覺的謊言〔如《珍珠鳥》〕進行解構(gòu)”⑹。假如事情是這樣的話，那么我倒建議對“解構(gòu)”這個詞保留須要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主見、被實踐著的“另類”解讀。

或許可以借用韋內(nèi)？布斯的“過度理解”。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)？布斯的見解⑺：文學批判可以區(qū)分為〔適度〕理解和過度理解，〔適度〕理解就是去問一些可以在本文中徑直找到答案的問題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發(fā)生了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過度理解那么是去問一些作品本文并沒有徑直向“標準讀者”提出來的問題。布斯認為，去問本文并沒有鼓舞你去問的問題，這一點對詮釋〔即理解、即閱讀〕來說可能特別重要，而且極富于制造性。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三只小豬”的故事，布斯問道：你想用這個關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達關(guān)于那個保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢？關(guān)于制造了你的那個或民間集體的潛意識的夢？關(guān)于敘事懸念的歷史？關(guān)于白色人種與黑色人種之間的關(guān)系？關(guān)于大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥？關(guān)于人類歷史的三合一模式？關(guān)于圣父圣靈圣子三位一體？關(guān)于懶散與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與報仇的標準？卡勒總結(jié)說，假如認為〔適度〕理解只是對“文本意圖”〔與“意圖”是兩個概念〕的重建，那么上述這些問題想問的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱藏或壓抑了什么，它推動著什么或與什么同謀。

《愚公移山》以及《珍珠鳥》等課例，從閱讀方式上來看，有點像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進行解構(gòu)”，表達“一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。郭老師在這堂課最末所說的那句話，尤其是我在引用時加黑體的兩個詞，清晰地說明了這一點：“愚公這個話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思索和爭論”。

當然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實踐的閱讀方式與“過度理解”相類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主見的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。

那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在《問題式、征候閱讀與意識形態(tài)》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”⑻：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個概念進入爭論的，所謂“無辜的閱讀”〔或者譯為“清白的閱讀”〕，指日常生活閱歷層面上那種抱負化的“徑直”閱讀〔有點類似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”〕，假設在閱讀中將不加任何外來因素地徑直“看到”所表達的全部東西。阿爾都塞認為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態(tài)的本質(zhì)。也就是說，任何人的閱讀只是在肯定的知識背景或生活閱歷中負載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著〔至少是含蓄地〕決斷閱讀性質(zhì)的一種理論”。〔假如我沒有理解錯的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向