激發(fā)學生的認知沖突

本文格式為Word版，下載可任意編輯——激發(fā)學生的認知沖突李華平李玲

李華平

四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創(chuàng)新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協(xié)會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執(zhí)教示范課200屢屢（節(jié)）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學聰慧研究（中學卷）》。

激發(fā)學生的認知沖突是學科深度學習的應有之義。沒有經歷認知沖突過程，學生很難進行深度學習，完成深度學習任務。從這個角度講，激發(fā)學生認知沖突是促進學生深度學習的重要一環(huán)。

一、認知沖突的內涵

所謂認知沖突，是指認知發(fā)展過程中，學習者原有認知結構與現(xiàn)實情境不符時在心理上所產生的矛盾或沖突。

瑞士心理學家皮亞杰認為，個體的心理發(fā)展是“不平衡—平衡〞的過程，當個體的認知結構與外界不符時，個體會自動調整自己原有的認知圖式去適應新的認知對象，在外界環(huán)境和個體圖式相互作用中，認知沖突就產生了。面對新知識或新問題，學習者能利用已有知識經驗去解決時，心理上會處于一種平衡狀態(tài);當學習者發(fā)現(xiàn)用已有的知識經驗無法解決新問題，或者新知識與已有知識經驗不一致時，認知沖突就產生了。因此，認知沖突能促使學習者通過同化和順應的過程來重構認知結構，以獲得心理平衡。

結合眾多專家和學者的研究成果，筆者取眾所長，結合自己的語文教學實踐，將認知沖突大體劃分為三種類型。

1.內容理解差異沖突

在閱讀文本時，學生不理解文本中的未知點，會不自覺地調動自己的語文經驗。當自己已有的語文經驗與文本中未知點不相符時，就會產生認知沖突。例如魯迅的《拿來主義》，高中生依照自己原有的認知結構，會從標題入手，在“拿來〞二字上大做文章，而文本實際用了大篇幅描寫“送去〞“送來〞。原有的認知結構不能同化這篇文章，此時就會產生認知沖突，進而引發(fā)學生深入學習課文、挖掘這種寫法用意的內驅力。

2.認知方式差異沖突

這類沖突主要是由“場獨立—場依存〞認知方式造成的認知沖突和由“發(fā)散—輻合〞思維型認知方式造成的沖突。側重于“場獨立型〞的學生會從整體上把握文本，從而形成對文本的全面認知，但簡單在文本細節(jié)諸如字詞、句式、語法等方面產生認知沖突;側重于“場依存型〞的學生傾向于關注文本細節(jié)，但簡單對文本整體的把握產生認知沖突;側重于“思維發(fā)散型〞的學生會通過聯(lián)想、想象等方式得出多種結果，而側重于“思維輻合型〞的學生多據(jù)文本材料進行綜合分析，簡單得出確定的結果?？梢?，不同思維方式都能產生認知沖突。

3.情感體驗差異沖突

在語文閱讀中，情感層面的認知主要表現(xiàn)在學生對課文所蘊含的情感的理解和感悟上。年齡因素、生活閱歷和情感體驗會導致學生不能確切把握文意。對于情感體驗類的認知沖突，教師要特別加以引導。在胡適的散文《我的母親》中，“我〞的兩個嫂子、母親的兩個兒媳，“一生氣，往往十天半個月不歇，每日走進走出，板著臉，咬著嘴，打罵小孩子出氣〞。作為兩個嫂子后母的母親也有獨到的法子，“她不罵一個人，只哭她的丈夫，哭她自己命苦，留不住她丈夫來照管她〞。對于母親的這一行為，不少學生只能讀出“我〞的兩個嫂子有丈夫這層含義。這是由于，學生缺乏生活閱歷未理解到深層含義——“我〞母親是利用其丈夫的無形權威，示意她那些不爭氣的后生（兒媳）不要太恣肆。

二、學生認知沖突的對岸

認知沖突是一種不可或缺的教學資源。教師要充分挖掘其價值，促使資源不斷地生成，并加以應用，激發(fā)學生的學習熱心，發(fā)展學生的語文思維，使語文學習向縱深處發(fā)展。

1.引導學生深入文本

學生只要有了探究心理，就會進入積極思維狀態(tài)，對文本進行深層次的思考。譬如，楊絳名作《老王》最終一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍〞中，對不幸者老王的“不幸〞的理解，不少學生甚至包括一些教師都停留在字面意思的理解上，即身體殘疾（瞎了一只眼）、沒有住處、沒有生活來源、沒有親人。此時，就需要教師提出一些能引發(fā)認知沖突的問題，如老王的不幸，是造成的嗎？的可憐，能改變老王的不幸嗎？等等。學生自然會產生新的認知沖突：老王的不幸是什么造成的呢？的可憐不能改變老王的不幸，那么，為什么還要可憐老王呢？這樣，認知沖突會引導學生深入文本，會催生學生思維的躍升。

2.引發(fā)學生課堂質疑

在教學過程中，學生經常會遇到一些簡單引起質疑的地方，教師應給學生留出思考時間，讓學生提問、質疑、爭鳴。筆者在教學《面朝大海

春暖花開》時設置了一個問題：“詩人是一個什么樣的人？〞這個問題很簡單激發(fā)學生的認知沖突：一些學生認為詩人是幸福、開心的，另一些學生卻認為詩人并不幸福。這里，不同學生針對文本產生了不同的認知，引發(fā)了課堂質疑與爭鳴。這不僅有利于學生獨立思考，表達其思維的獨立性，同時也把課堂學習推向了深入——詩歌中的詩人畢竟幸福不幸福？哪些文字可以支撐自己的觀點？

3.促進學生思維發(fā)展

語文教育必需培養(yǎng)學生的反思性、批判性和創(chuàng)造性思維能力，一旦學生對自己的觀點進行審視，認知沖突就很簡單產生了。要讓學生主動反思和批判，教師就應當有目的地激發(fā)和創(chuàng)設認知沖突。面對認知沖突，教師還應積極引導學生對自己的認知過程進行反思，主動發(fā)現(xiàn)矛盾所在，自主化解沖突，真正提高理性思維的能力。

三、激發(fā)學生的認知沖突

語文課的主要任務是訓練思維、訓練語言。訓練思維、訓練語言的過程不能是枯燥、無味的，需要激發(fā)學生的興趣、動機。這就需要“造憤〞“造悱〞——通過激發(fā)學生的認知沖突，使學生達到“憤〞“悱〞狀態(tài)——心想通而未得，口欲言而未能。這時，學生就能保持積極的學習熱心和猛烈的求知欲望。這樣，學生的學習行為就有可能走向深入。

1.激發(fā)學生認知沖突的原則

（1）適時

在課堂上，教師“挑〞起學生認知沖突的機遇有好多，但要選擇最恰當?shù)臅r機。可在教學伊始、板書文題時，可在學生解讀文本的過程中，可在師生互動交流時。無論在任何時候，教師的“挑〞都要有利于調動學生的學習興趣、探究熱心。

（2）適度

“挑〞起學生的認知沖突需適度。有的語文教師缺乏對語文課程基本特點的認知，過多地在教材文本的人文性上下功夫，在學生認知沖突的激發(fā)上往往出現(xiàn)嚴重的超度現(xiàn)象——不僅僅超出學有余力學生的感悟力，更超出所有學生的理解力，所“挑〞起的認知沖突會讓學生迷茫。譬如，某教師教學《背影》時，認為《背影》不是稱贊父愛，而是慨嘆生命。他拆解分析“背影〞，闡述生命之輕，認為“背〞是背井離鄉(xiāng)、東奔西走，是走背運，是離別;“背影〞是“悲影〞，是死去的影子，是一個悲劇。此解讀的確會激發(fā)學生的認知沖突，但追求此種認知沖突，顯然是迷失了方向。

（3）適量

“挑〞起學生的認知沖突需適量。一個文本可供提煉的教學內容好多，教師必然要有所篩選。在激發(fā)學生認知沖突時，也就應當有所選擇。一般來說，學生已會的、學生自己能學會的、教了學生也不會的內容就應當舍棄。面面俱到的教學內容多而散亂，缺乏整合與聚焦度，是難以激發(fā)學生認知沖突的。

2.激發(fā)學生認知沖突的策略

教學過程最忌諱“平面滑行〞。上課時和下課時處于同一個認知水平，學生就會產生認知疲乏。深度學習的課堂，往往是教師帶著學生經歷認知沖突的過程，經歷否定之否定的認知提高過程。學習不僅是原有認知的簡單重復，更需要超越。自我超越，往往意味著否定。學生認知不斷經歷否定之否定的過程，知識就會越來越豐富，能力就會漸漸提高。在語文教學中，教師應當通過多種方式和途徑來激發(fā)學生的認知沖突，使學生達到“憤〞“悱〞狀態(tài)，激發(fā)學生的興趣，調動學生的探究熱心和求知欲望。

（1）創(chuàng)設問題情境

創(chuàng)設問題情境，就是教師在教材內容和學生原有經驗之間制造一種不平衡和矛盾點，把學生引入問題情境中思考，從而引發(fā)認知沖突。

（2）搭建問題支架

支架又稱“鷹架〞，在教學中，支架是一種比喻，喻指基于學生最近發(fā)展區(qū)所進行的積極有效的教與學之間的互動。黃厚江老師講《黔之驢》這篇課文時，給學生提出一個問題：“老虎的故事比驢的故事生動全面，那么，課題怎么是‘黔之驢，而不是‘黔之虎呢？〞黃老師提出的這個問題激發(fā)了學生的認知沖突，他們頭腦中已有的觀念無法解決這個問題，這時黃老師對知識進行了拓展，為學生提供了背景資料這個支架，讓學生通過知人論世的方式對此問題進行分析，最終對這篇寓言有了深入的理解。

（3）分析矛盾表達

文本蘊含著豐富的教學資源，往往會在文本的內容、形式（包括語言）之間安排自相矛盾的地方，這多是的奇妙構思。因此，教師若能抓住文本自相矛盾的地方，在矛盾處引發(fā)學生的認知沖突，刺激學生的思維，使學生在興奮的狀態(tài)下學習，學生就能加深對文本的理解，擺脫原有感知定式，獲得別致的閱讀感受。筆者執(zhí)教《老王》時，設計了這樣一個教學片段：

師：同學們說從第1自然段可看出“我〞跟老王關系很好，經過“瞻前顧后〞，現(xiàn)在答案有沒有變化呢？

生1：“我〞和老王是雇傭和被雇傭的關系。

師：可是他們在途中也說些閑話呀，莫非他們之間的關系不是很好嗎？

生2：不一定，就像我們平日坐車的時候，也會和司機閑聊幾句。

師：現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)，第1段寫的不是“我〞跟老王的關系很好，反而表現(xiàn)出了“我