把統(tǒng)編教材“詞句段運用”教學(xué)落到實處

本文格式為Word版，下載可任意編輯——把統(tǒng)編教材“詞句段運用”教學(xué)落到實處陸偉偉

摘要“詞句段運用〞這一欄目在統(tǒng)編教材的每單元“語文園地〞中都有安排。教材編者旨在通過“詞句段〞的學(xué)習(xí)讓語言文字的運用在實際教學(xué)中得到有效落實。教學(xué)中，可以從設(shè)計的目的、內(nèi)容的多樣、能力的可遷移等方面解讀、設(shè)計、實踐，幫助學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞統(tǒng)編語文教材詞句段運用教學(xué)策略發(fā)展素養(yǎng)

“語言建構(gòu)與運用〞在語文學(xué)科核心素養(yǎng)框架中居于重要地位，是發(fā)展語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在統(tǒng)編語文教材中，每單元的“語文園地〞中專門設(shè)置了語言文字運用的欄目，在低年級表述為“字詞句運用〞，進(jìn)入三年級后改為“詞句段運用〞。

欄目設(shè)置的目的很明確，就是為了讓語文課程學(xué)習(xí)語言文字運用的性質(zhì)要求在實際教學(xué)中得到有效落實。筆者嘗試從探究該組“詞句段運用〞的設(shè)計目的、發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容的多樣性、思考其對學(xué)生能力的可遷移性等諸方面進(jìn)行解讀、設(shè)計、實踐，從而發(fā)揮“詞句段運用〞的導(dǎo)向功能，幫助學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)。

一、準(zhǔn)確解讀，明晰運用的指向性

“語文園地〞中的“詞句段運用〞在內(nèi)容上，與單元語文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有密切聯(lián)系，只是這種聯(lián)系并不是直接標(biāo)明單元語文要素的訓(xùn)練要求，而是隱含于題干或者題目內(nèi)容的表述中。這樣一來，對“詞句段運用〞的學(xué)習(xí)要求，假如教師僅僅讓學(xué)生讀一讀就去自主完成，他們尋常會“照葫蘆畫瓢〞，不得其中要領(lǐng)。

筆者認(rèn)為，對“詞句段運用〞的教學(xué)，教師需要解讀“詞句段運用〞訓(xùn)練所對接的語文要素目標(biāo)，厘清題目中所包含的訓(xùn)練要素，并引導(dǎo)學(xué)生明確完成這樣的訓(xùn)練需要達(dá)到什么目的，明確本組“詞句段運用〞畢竟要指向哪里。只有這樣，學(xué)生訓(xùn)練起來才不會覺得茫然，并可以借助目標(biāo)來評價訓(xùn)練效果。如四年級下冊“語文園地二〞中的“詞句段運用〞：讀句子，注意加點的部分，再照樣子寫一個事物。

地球上的第一種恐龍和狗一般大小，兩條后腿雄壯有力，能夠支撐起整個身體。

假如把直徑為1納米的小球放到乒乓球上，相當(dāng)于把乒乓球放在地球上，可見納米有多么小。

有一種叫作“碳納米管〞的奇妙材料，比鋼鐵厚實百倍。

這三個句子都是本單元課文中介紹科學(xué)知識的句子，而且對學(xué)生來說是對比陌生的科學(xué)知識，即需要介紹的是別人不知道的科學(xué)知識，這是第一層次的解讀;再看三個句子中加點的部分，看上去沒有什么共同點，細(xì)心揣摩卻發(fā)現(xiàn)“和……〞“相當(dāng)于……〞“比……〞之中都包含有作對比的意思。將二者綜合起來看，才能明白這一訓(xùn)練是要求運用“作對比〞的方法介紹別人不熟悉的科學(xué)知識，由于有了與熟悉事物的對比，陌生的科學(xué)事物就變得具體可見了。有了這樣明確的目標(biāo)指向，學(xué)生仿寫句子時才不會偏離方向。

根據(jù)以上解讀，筆者在教學(xué)時讓學(xué)生從對課文閱讀學(xué)習(xí)的回憶入手，先說說它們分別來自本單元中的哪一篇課文，每一句分別寫了什么，它的特點是什么，是怎么寫出這一特點來的。學(xué)生在再讀、交流中進(jìn)一步明白了：為了說明這種恐龍的體形特點，拿我們熟悉的小狗作對比說明;為了說明納米很小，用乒乓球與地球之間的差距增加人們的感性認(rèn)知;為了突出納米管的厚實，用生活中已經(jīng)足夠堅硬的鋼鐵對比說明，這樣作對比，能讓意思更明白、更明了。

為了穩(wěn)定學(xué)生的這一認(rèn)知，筆者又給出幾個“作對比〞的說明例句加以穩(wěn)定。而后，以填空的方式，讓他們試著運用作對比的說明方法來寫一寫：

螞蟻的力氣很大，

。

狗的嗅覺很靈敏，

。

……

最終，教師可以完全放手，讓學(xué)生自由發(fā)揮，自己去選擇某一事物，用作對比的說明方法寫出其某個特點來。

學(xué)者約翰·哈蒂的《可見的學(xué)習(xí)（教師版）》提出“使學(xué)習(xí)成為可見的進(jìn)程〞，就是讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)內(nèi)容“是什么、為什么、怎么學(xué)〞。此教學(xué)案例中，假如學(xué)生只是“照樣子〞，不明了例句背后隱含的訓(xùn)練目的，不知其所以然，就無法將訓(xùn)練形成的經(jīng)驗與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立有效的聯(lián)系，就不能有意義地建構(gòu)知識。學(xué)生在充分理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，達(dá)成目標(biāo)、學(xué)習(xí)、評價的一致性，學(xué)習(xí)才會具有針對性和實效性。

二、精心設(shè)境，彰顯運用的多樣性

“詞句段運用〞離不開訓(xùn)練，學(xué)生在訓(xùn)練中會學(xué)到一些基本的語文知識和技能。這需要教師根據(jù)訓(xùn)練要求，借助編者提供的語言材料，精心設(shè)計系列訓(xùn)練，讓學(xué)生在語言實踐活動中，通過多種形式的語言組合，不斷積累語言知識、豐富語言經(jīng)驗，優(yōu)化自己的語言圖式，提升自己的語文能力。由于“詞句段運用〞涉及到的語文能力指向多方面內(nèi)容，如遣詞造句、語言活化美化甚至謀篇布局等，所以教師在針對不同訓(xùn)練內(nèi)容時，需要采用不同的訓(xùn)練形式和方法。

如三年級下冊第八單元“語文園地〞的“詞句段運用〞欄目，編者共安排了三項訓(xùn)練。其中第1題是通過讀體會特點再仿寫，重點是寫出有特點的句子;第2題是說好玩兒的題目訓(xùn)練，教師需要引導(dǎo)學(xué)生分析例子中出現(xiàn)的反義詞及人物之間的比較關(guān)系，再說出類似題目;第3題訓(xùn)練轉(zhuǎn)述，粗略地看也是關(guān)于說的訓(xùn)練，實際上是一種綜合性訓(xùn)練。在轉(zhuǎn)述訓(xùn)練中，既有讀的訓(xùn)練，可以將兩種句子比較讀，體會其中的不同;又有說的訓(xùn)練，可以讓學(xué)生講一講怎樣從對話轉(zhuǎn)變?yōu)楸磉_(dá)，而且還有書面表達(dá)訓(xùn)練，通過記錄轉(zhuǎn)述的表達(dá)，在語氣詞及標(biāo)點符號上表達(dá)出不同。這樣一來，教師在設(shè)計訓(xùn)練形式時，先要讓學(xué)生練習(xí)快速進(jìn)行口頭轉(zhuǎn)述，接著讓學(xué)生議一議怎樣進(jìn)行轉(zhuǎn)述才能不改變意思，從中找出帶有規(guī)律性的方法，最終要讓學(xué)生把轉(zhuǎn)述的內(nèi)容用確切的標(biāo)點符號寫一寫，重點關(guān)注冒號和引號的變化狀況。

有了這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)形式還不夠，我們還要關(guān)注這三個指向不同的練習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，不至于讓這一個“詞句段運用〞變成零碎的、互不相干的知識碎片。筆者認(rèn)為，這三題的設(shè)計都有著濃重的生活氣息，都指向?qū)W生趣味性的表達(dá)。因此，在進(jìn)行三道題目的練習(xí)時，筆者創(chuàng)設(shè)了一個共同的學(xué)習(xí)情境，即將整個學(xué)習(xí)過程置于以卡通人物為主人公的對話中：

首先，出示光頭強鋸樹的場景，以及熊大熊二聽到后地站起來的樣子，旁邊分別以氣泡出示“嗞嗞嗞……〞和“呼——〞的擬聲詞，然后讓學(xué)生模仿教材里句子的寫法，試著寫一寫。當(dāng)學(xué)生寫出“光頭強在‘嗞嗞嗞地鋸樹〞“熊大熊二不約而同地‘呼的一聲站起來〞后，再引導(dǎo)他們體會這樣寫的好處。

當(dāng)學(xué)生體會到擬聲詞的含義，感知其在表達(dá)上的好處以后，筆者再出示“光頭強看到熊大熊二快速地跑過來，嚇得臉（）地一下白了〞“熊大熊二（）地一下跳到了光頭強的前面〞，學(xué)生在會心一笑中填上了“刷〞“噌〞等擬聲詞。

筆者延續(xù)情境：“這時，你看到了怎樣的光頭強，和怎樣的熊大熊二？〞學(xué)生回復(fù)：“瘦瘦的光頭強和胖胖的熊大熊二〞“緊張的光頭強和憤怒的熊大熊二〞“做賊心虛的光頭強和充滿正義的熊大熊二〞……在確定了學(xué)生回復(fù)之后，筆者出示教材中“急性子顧客和慢性子裁縫〞這組練習(xí)，讓他們說說這樣表達(dá)有什么好處。學(xué)生紛紛表示這樣的比較，給人猛烈的感受，特點也更加突出了。

及至轉(zhuǎn)述練習(xí)時，筆者繼續(xù)引導(dǎo)：“這時，森林管理員來了。他問光頭強：‘你為什么私自鋸樹，這是違法的！〞然后讓學(xué)生說說：“方才，你聽到森林管理員說什么了？〞學(xué)生自然給出：“森林管理員問光頭強為什么私自鋸樹，說他這是違法的。〞筆者確定學(xué)生的回復(fù)后，自然轉(zhuǎn)入轉(zhuǎn)述句的練習(xí)中。

《義務(wù)教育語文課程（2022年版）》要求：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律。〞真實情境是語言知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的實施載體和重要途徑，其中包含繁雜問題、多種角度和開放空間，使學(xué)生已有理解更為顯性化，結(jié)構(gòu)更為優(yōu)化，并引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、行為等方面的系統(tǒng)性變化，讓學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力培育落地生根。

三、精準(zhǔn)對接，達(dá)成運用的遷移性

在“詞句段運用〞欄目中學(xué)習(xí)語文知識、把握語文技能不是目的，目的在于學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識、技能在語文實踐活動中自覺加以運用。也就是學(xué)生通過“詞句段運用〞的訓(xùn)練，能夠從中識別、提取并內(nèi)化結(jié)構(gòu)化、規(guī)律性的語言知識，并順利地遷移運用在適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境中。

如三年級下冊第七單元“語文園地〞中的“詞句段運用〞欄目第一項訓(xùn)練是：“‘你可知道，大海深處是怎樣的嗎？這是《海底世界》的開頭。請你也用類似的開頭說一段話，向別人介紹一種事物。〞對這樣的訓(xùn)練，教師先要引導(dǎo)學(xué)生讀讀例句，說說這是怎樣的句子（設(shè)問句），再進(jìn)一步提取設(shè)問的關(guān)鍵特征——自問自答，之后需要讓學(xué)生懂得用設(shè)問做開頭，說一段話、介紹一種事物，對所言說的目標(biāo)要明確，并明了接下來要介紹的內(nèi)容。

在此基礎(chǔ)上，開展小組合作練習(xí)實踐，宛如桌練說“你可知道，那座山上的石頭有多么巧妙嗎？……〞，小組內(nèi)比說“你是否聽說過……〞，看看誰說的內(nèi)容與形式結(jié)合得更加妥帖。最終，讓學(xué)生說說自己最希望向別人介紹的事物是什么，想想可以選擇哪些設(shè)問句做開頭進(jìn)行介紹，比一比哪種設(shè)問句最適合。這樣就在精準(zhǔn)對接中靈活把握了以設(shè)問為開頭的介紹方法。

然而，在師生對話中，學(xué)生往往以設(shè)問句的形式，一句話就完成了對事物的介紹。如“你可知道，那座山上的石頭有多么巧妙嗎？它們有的像猴子，有的像老虎，有的像兔子。〞對此，教師不要簡單地否定學(xué)生，或者一味地催促他們寫得更具體一些。由于這時的學(xué)生只是想快速完成練習(xí)，并沒有真正考慮其他東西。

教師此時做的，是給他們方法，提出明確的要求，這樣，學(xué)生才不至于由于老師的否定、催促而變得更加無所適從。面對學(xué)生極短的補充，筆者讓他們再讀一讀《海底世界》的開頭，比一比哪種寫法更讓人愛讀，為什么。如此，在滲透“寫作是為表達(dá)和交流而生〞的思想的同時，引導(dǎo)學(xué)生注意寫出特點、寫出感受，甚至融入自己的想象和聯(lián)想。如“像猴子〞這一句可以寫成“像一只頑皮的猴子，貌似要從游人手中搶東西。那突出的一塊，多像它伸出的手臂?。∥胰滩蛔∩斐鍪秩ジ樟宋铡曉谶@樣的引導(dǎo)下，學(xué)生知其然，更知其所以然，寫話時就不再迷茫了。

根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法，程序性、策略性言語知識的學(xué)習(xí)，須從記憶、理解、運用等低階認(rèn)知走向分析、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知。