現(xiàn)象詮釋學(xué)課程理論及其對(duì)基礎(chǔ)教育新課程的啟示

現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論及其對(duì)基礎(chǔ)教育新

課程的啟示[]現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論是當(dāng)代北美課程領(lǐng)域中一支重要的理論流派。它以現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)為哲學(xué)和方法論基礎(chǔ)。派納的“概念重建主義”、范梅南的“現(xiàn)象學(xué)課程研究”以及史密斯的“詮釋學(xué)教育學(xué)”反映了其基本主張。這一理論在課程觀、教學(xué)觀、教材觀及師生觀等方面給基礎(chǔ)教育新課程帶來了許多啟示。20世紀(jì)70年代以來，西方尤其是北美課程領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換，即由“課程開發(fā)范式”(theparadigmofcurriculumdevelopment)轉(zhuǎn)向“課程理解范式”(theparadigmofunderstandingcurriculum)，課程研究的詮釋學(xué)取向日益明顯[1]。作為課程探究主導(dǎo)范式的“泰勒原理”逐漸式微，取而代之的是眾多不同的課程新話語?，F(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論便是其中之一。該理論主要以當(dāng)代西方哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)為其哲學(xué)基礎(chǔ)，以北美課程學(xué)者派納(W.F.Pinar),格魯梅特(M.R.Grument)、范梅南(M.VanManen)、史密斯(D.J.Smith)等為代表，形成了獨(dú)樹一幟的現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論流派。它的課程觀對(duì)我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革具有一定的啟示。一、現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論的哲學(xué)基礎(chǔ)由胡塞爾(E.Husserl)開創(chuàng)的現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)深刻地影響了諸如詮釋學(xué)、存在主義、哲學(xué)人類學(xué)等各個(gè)當(dāng)代西方哲學(xué)流派，形成了聲勢(shì)浩大的“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”。在現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)的影響下，教育學(xué)者，尤其是課程學(xué)者，開始對(duì)19世紀(jì)以來教育領(lǐng)域中科學(xué)主義的霸權(quán)地位進(jìn)行更徹底的反思。否定客觀的知識(shí)，倡導(dǎo)共同體的“共識(shí)”實(shí)證科學(xué)秉承“表象主義”(representationism)的知識(shí)觀，認(rèn)為通過心靈之鏡，我們可以使主觀和客觀相一致，可以正確地認(rèn)識(shí)客體。在教育中，由于所有的課程知識(shí)都是不容置疑的客觀真理，因而學(xué)生只是一個(gè)“接受器”，負(fù)責(zé)接受和內(nèi)化這種知識(shí);教師則是真理“代言人”和“維護(hù)者”，負(fù)責(zé)提供現(xiàn)成的解釋和答案。這是一種封閉的課程觀和教學(xué)觀，導(dǎo)致的也只能是封閉的、死氣沉沉的課堂教學(xué)?，F(xiàn)象一詮釋學(xué)反對(duì)這種“客觀的”知識(shí)。在存在與意識(shí)的關(guān)系問題上，胡塞爾認(rèn)為，不是對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生知識(shí)，而是意識(shí)創(chuàng)造世界，爾后去感受這個(gè)世界。海德格爾(M.Heidegger)明確否定了追求知識(shí)“無成見”、“無前設(shè)”的企圖。他指出，理解總是發(fā)生在理解的前結(jié)構(gòu)中的，我們無法走出這個(gè)“解釋學(xué)循環(huán)”，只能“以正確的方式進(jìn)入這個(gè)循環(huán)”[2](p.494)。伽達(dá)默爾(H–G.Gadamer)則進(jìn)一步指出，理解具有不可克服的歷史性，集中表現(xiàn)為成見與傳統(tǒng)對(duì)理解的制約。二者是理解的前提條件，同時(shí)也是促成理解的建設(shè)性因素?，F(xiàn)象一詮釋學(xué)用“普遍有效性”代替“客觀有效性”的概念。它認(rèn)為，若某種知識(shí)對(duì)所有主體而言皆有效，我們就視其為“客觀”的知識(shí)，“真理不是個(gè)別主體對(duì)客觀對(duì)象的正確表象，而是共同體的’共識(shí)’，或各種信念之間的一致性和協(xié)同性”[3]。改變“自然的思維態(tài)度”，采用“哲學(xué)的思維態(tài)度”在自然科學(xué)研究范式中，人們采用了在日常生活中慣用的“自然的思維態(tài)度”，即將主體意識(shí)直向地指向已有客體，而不關(guān)心認(rèn)識(shí)主體。在教育上，這種思維態(tài)度使師生關(guān)系蛻變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系，教育也淪為單向的灌輸和強(qiáng)制性的塑造。要恢復(fù)教育的本義，就必須進(jìn)行一場(chǎng)思維方式的革命：由“自然的思維態(tài)度”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢軐W(xué)的思維態(tài)度”，即由直向的素樸的思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N朝向主體的“返觀自照"(reflection，即反思)。胡塞爾一再強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象學(xué)的反思性質(zhì)。他認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)“首先標(biāo)志著一種方法和思維態(tài)度:典型的哲學(xué)思維態(tài)度和典型的哲學(xué)方法”[5](p.24)。現(xiàn)象學(xué)首先要求我們?cè)谒伎紗栴}時(shí)中止判斷，對(duì)事物是否存在暫不表態(tài)，即進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的“懸置”(epoch)。然后采取反思的思維方式，返回主體意識(shí)自身，以達(dá)到對(duì)其主動(dòng)構(gòu)造能力的認(rèn)識(shí)。只有當(dāng)我們進(jìn)行真正的反思時(shí)，我們才會(huì)對(duì)各種不言自明的“真理”的合理性產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)，要獲得真知，必須先通過懸置喪失世界，然后在主體的返觀自照中重新獲得它。他引用奧古斯丁的話說:“不要向外行，回到你自身;真理寓于人心之中”[5](p.142)。超越個(gè)人主體，倡導(dǎo)“交互主體性”，走向類主體實(shí)證科學(xué)的主客分離的二元對(duì)立思維方式導(dǎo)致了個(gè)人主體的過度膨脹。在教育中，這種思維方式使教師只認(rèn)識(shí)到自己的主體地位，無視學(xué)生和他人的主體性?，F(xiàn)象一詮釋學(xué)課程論者致力于超越這種狹隘的個(gè)人主體，通過主體間的理解與對(duì)話，走向類主體的境界?！敖换ブ黧w性”被胡塞爾用來解決多個(gè)主體之間的關(guān)系問題。交互主體性是指多個(gè)主體之間存在著的共同性，它意味著每一個(gè)個(gè)體中都隱含著他人。對(duì)交互主體性的肯定為知識(shí)的普遍有效性提供了可能，同時(shí)也使現(xiàn)象學(xué)擺脫了“唯我論”的尷尬境地而擴(kuò)展為“交互主體性現(xiàn)象學(xué)”。在這一問題上，詮釋學(xué)的“視界融合"(fusionofhorizons)進(jìn)一步闡述了“交互主體性”的運(yùn)作機(jī)制。理解是借助語言進(jìn)行的主體間視界的融合。這一過程也是主體與他人、與文本、與歷史的對(duì)話過程。由于作者的視界受到既成文本的限制，我們甚至可以“比作者本人更好地理解作者，因?yàn)槲覀冊(cè)瓌t上可以具有比作者本人更廣泛的視域”[6](p.280)。在教育中，通過對(duì)話與理解，師生間達(dá)成共識(shí)，同時(shí)也超越了個(gè)人主體的局限，走進(jìn)類主體的境界，從而建構(gòu)起對(duì)話與交往的新型師生關(guān)系。回歸生活世界，尋求意義基礎(chǔ)只見事實(shí)的實(shí)證科學(xué)造就了只見事實(shí)的人?！皩?shí)證科學(xué)正是在原則上排除了在我們這個(gè)不幸的時(shí)代中，人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即作出回答的問題:探問整個(gè)人生有無意義。”[7](p.119)局限于科學(xué)世界的現(xiàn)代教育由于在意義問題上的孱弱無力，現(xiàn)代人在物質(zhì)財(cái)富極大豐富的同時(shí)卻面臨著諸如信仰危機(jī)、價(jià)值危機(jī)、道德危機(jī)、情感危機(jī)等一系列“人類危機(jī)”。胡塞爾認(rèn)為，科學(xué)危機(jī)的實(shí)質(zhì)是意義的缺失，意義的基礎(chǔ)存在生活世界中。無視主體沉湎于其中的生活世界是科學(xué)危機(jī)產(chǎn)生的根源。生活世界是一個(gè)奠基性的、非課題性的世界，原則上是我們可以直觀到的事物的總體?？茖W(xué)世界是主體“科學(xué)意識(shí)”覺醒后，將生活世界的存在視為問題去思考時(shí)，由主體建構(gòu)出來的抽象世界。因此，科學(xué)世界中知識(shí)的合理性與有效性必須回溯到生活世界中去驗(yàn)證。失落了意義的現(xiàn)代教育必須回歸生活世界，才能克服教育對(duì)生活的疏離、對(duì)人的疏離，才能對(duì)人生的諸多根本問題作出有力的回答。二、現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論的基本觀點(diǎn)現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論是“現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)”在課程領(lǐng)域的延伸。在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，派納將現(xiàn)象學(xué)的立場(chǎng)與本質(zhì)直觀方法作為其理論源泉，提出了課程領(lǐng)域的“概念重建主義”(reconceptualism);范梅南更關(guān)注現(xiàn)象學(xué)的“反思”、“體驗(yàn)”和“生活世界”，開創(chuàng)了“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”(pedagogy+phenomenology);史密斯則把詮釋學(xué)關(guān)于對(duì)話、理解的理論放在全球化這一時(shí)代背景中來思考教育和課程問題，建立起詮釋學(xué)教育學(xué)(hermenuticalpedagogy)。盡管各自的著眼點(diǎn)不盡相同，他們?cè)谡n程本質(zhì)觀、目的觀、內(nèi)容觀以及課程探究方法等方面的主張都體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)特色。課程本質(zhì)觀現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程論的課程本質(zhì)觀集中反映在派納對(duì)傳統(tǒng)課程探究的批判和對(duì)“課程”一詞的概念重建上。派納將美國的課程學(xué)者劃分為三大“概念陣營”:傳統(tǒng)主義者(traditionalists)、概念經(jīng)驗(yàn)主義者(conceptualempiricalists)、概念重建主義者(reconceptlists)。傳統(tǒng)主義者以泰勒(R.Tyler)、坦納夫婦(D&L.Tanner)等為代表，概念經(jīng)驗(yàn)主義者則以布魯納(J.Bruner)、舒茨(R.E.Schutz)等人為代表[8](pp.271?272)。派納認(rèn)為，這兩類學(xué)者所從事的課程探究工作都是以技術(shù)理性為指導(dǎo)的。這種做法無法獲得真正的課程理論，所得到的無非是一些具體的工作規(guī)范而已。概念重建主義者必須進(jìn)行思維態(tài)度上的革命，采取反向的哲學(xué)的思維態(tài)度。課程學(xué)者必須首先執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)的“懸置” 將既有的課程觀點(diǎn)、模式、規(guī)范存而不論，以免受其干擾，然后再返觀自照主體的“純粹意識(shí)”，通過純粹意識(shí)來直覺課程的本質(zhì)和意義，由此建立真正的課程理論。派納認(rèn)為:“課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課程不再是一個(gè)產(chǎn)品，而更是一個(gè)過程。它已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義、以及一種公眾希望?！盵9]為此，派納對(duì)傳統(tǒng)的“知識(shí)課程觀”進(jìn)行了徹底的改造。他將“課程"(curriculum)一詞回復(fù)到該詞的拉丁文詞根:currere從詞源學(xué)上來講，作為名詞的“curriculum”原始意義是“跑道"(racecourse)o在這里，課程是靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的。但是作為動(dòng)詞的“currere”(跑，跑的體驗(yàn))卻有著截然不同的內(nèi)涵。它關(guān)注跑的動(dòng)態(tài)過程與奔跑時(shí)主體產(chǎn)生的體驗(yàn)。于是，課程不再是學(xué)科知識(shí)的代名詞，而成為學(xué)生體驗(yàn)的統(tǒng)一體，從而被賦予了動(dòng)態(tài)的、個(gè)體的含義。這些主張?bào)w現(xiàn)了人們對(duì)課程本質(zhì)的看法由“課程是學(xué)科知識(shí)”向“課程是生活經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。課程目的觀現(xiàn)象學(xué)的反思使我們“最終清楚地理解自己是作為最初源泉起作用的主體”[7](p.6)。通過交互主體間的視界融合，現(xiàn)象一詮釋學(xué)將人們對(duì)主體的認(rèn)識(shí)帶入到類主體的境界。鑒于傳統(tǒng)教育對(duì)人性的壓抑和對(duì)個(gè)人主體的偏執(zhí)，這一課程理論將解放主體性作為課程追求的目的。派納認(rèn)為，當(dāng)今課程的主要弊端在于對(duì)自我意識(shí)的壓抑和對(duì)個(gè)性的扭曲，它限制和剝奪了學(xué)生作為主體的自由體驗(yàn)、探究與表達(dá)的權(quán)力。要使被束縛的主體性解放出來，就應(yīng)恢復(fù)和提高學(xué)生對(duì)“自我”的意識(shí)水平和感受能力。概念重建后的課程就是要通過個(gè)體對(duì)生活體驗(yàn)的反思與解釋，最終將其主體性解放出來。認(rèn)識(shí)到西方個(gè)人主義傳統(tǒng)易于導(dǎo)致個(gè)人主體的過度張揚(yáng)，派納強(qiáng)調(diào)個(gè)人、他人與社會(huì)之間的有機(jī)統(tǒng)一，不能將解放看作是針對(duì)某一孤立的個(gè)體進(jìn)行的工作。史密斯借鑒了東方的禪宗智慧，提醒我們應(yīng)該放棄區(qū)分自我與他人的企圖，因?yàn)檫@二者是相輔相成的。我們“既不應(yīng)把自我與他人看成彼此獨(dú)立的個(gè)體，同樣，也不應(yīng)否定自我與他人的存在”[10](p.271)。課程內(nèi)容觀現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論認(rèn)為實(shí)證科學(xué)控制下的課程知識(shí)無助于提升自我意識(shí)水平。要實(shí)現(xiàn)解放主體性并建構(gòu)交互主體性的目的，課程就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在生活世界中的體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)主體作為意義建構(gòu)者的地位和價(jià)值。因此，這一派的課程論者將“生活體驗(yàn)"(livedexperience)作為課程內(nèi)容的源泉。派納認(rèn)為，為使文本閱讀成為一個(gè)個(gè)體解放活動(dòng)，注意的焦點(diǎn)就應(yīng)由文本轉(zhuǎn)向由文本、讀者的即時(shí)反應(yīng)和讀者的“傳記性情境"(biographiessituation)構(gòu)成的生活連續(xù)體，其中主體的傳記性情境是這個(gè)連續(xù)體的核心。它是主體生活體驗(yàn)的記載。范梅南明確指出，現(xiàn)象學(xué)課程研究是以“生活體驗(yàn)”為研究對(duì)象的，其目的在于追問生活世界中教育事件的本質(zhì)和意義。他認(rèn)為反思所獲得的知識(shí)與其它知識(shí)相比更有價(jià)值，“這一機(jī)智行動(dòng)的、蘊(yùn)涵著思想的身體知識(shí)給我們的日常的普通行為和經(jīng)歷賦予了一種關(guān)心性的、思維的品質(zhì)”[11](p.279)。史密斯從詮釋學(xué)角度論述了這一問題。他認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該使人們從課程知識(shí)中確認(rèn)自己的價(jià)值。因此，課程和教學(xué)應(yīng)該[10](pp.27?34):1)恢復(fù)個(gè)人真理(personaltruth)。個(gè)人真理是對(duì)個(gè)人價(jià)值的肯定，同時(shí)它又意味著接受我們彼此的局限性;2)倡導(dǎo)共享的真理(truthasshared)。如果世界有真理存在的話，也只有共享的真理。真理的共享性要求課程和教學(xué)必須促進(jìn)個(gè)體之間的相互交流與理解；3)尋求回家的真理(truthashome)，其目的是克服我們與世界的疏離感。這要求課程與教學(xué)關(guān)注事物本身，發(fā)現(xiàn)它的內(nèi)在價(jià)值。課程探究的方法在方法論上，現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程論者注意將現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)的“反思”、“對(duì)話”、“本質(zhì)直觀”等引入課程領(lǐng)域，從而發(fā)展出一系列新的有特色的課程探究方法。借鑒了現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)直觀方法，派納及其同事格魯梅特積極倡導(dǎo)課程探究的“自我履歷法"(autobiographymethod)。這一方法由以下四個(gè)步驟組成[12]:1)回歸:回憶過去經(jīng)驗(yàn)，將現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)“存而不論”;2)進(jìn)步:想象未來以引導(dǎo)當(dāng)前體驗(yàn)；3)分析:分析當(dāng)前體驗(yàn)與外界的關(guān)系;4)綜合:將由此所獲得的自我認(rèn)識(shí)組成一個(gè)更有意義的整體。范梅南認(rèn)為，對(duì)教育學(xué)本質(zhì)問題的把握可以有兩種不同的出發(fā)點(diǎn)。一種是從某種理論入手，以此理論指導(dǎo)我們的行動(dòng);另一種則從生活自身開始，通過反思來理解教育問題?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)采取后一種方式進(jìn)行探究[11](p.274)。由于直向的“自然主義態(tài)度”無法解決意義、價(jià)值問題，課程學(xué)者必須采取現(xiàn)象學(xué)的反思態(tài)度。史密斯把詮釋學(xué)的對(duì)話理論引入到課程探究中。他認(rèn)為，在價(jià)值多元的全球化背景中，要使來自不同文化背景的人們達(dá)成共識(shí)，詮釋學(xué)教育學(xué)的教師要擔(dān)當(dāng)起文化“調(diào)解A^（mediators）的角色，從事跨學(xué)科、跨文化、跨國界的講解工作，將大家?guī)雽?duì)真理的日益深入的理解之中［10］（p.88）。個(gè)人真理意味著個(gè)體之間存在著差異，而真理的共享性又要求我們不斷突破各自視界的局限，達(dá)到“視界融合”。對(duì)話是獲得“共享的真理”的途徑。詮釋學(xué)教學(xué)要求教師為學(xué)生之間、師生之間的平等對(duì)話創(chuàng)造條件。三、現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論對(duì)我國基礎(chǔ)教育新課程的啟示2019年6月，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要（試行）》），從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程等九個(gè)方面對(duì)本次課程改革作了綱領(lǐng)性規(guī)定。《綱要（試行）》帶來了一系列教育理念的革新。新課程所倡導(dǎo)的課程理念同現(xiàn)象一詮釋學(xué)的許多課程主張有異曲同工之妙，這一學(xué)派的課程理論在課程觀、教學(xué)觀、教材觀、師生觀等方面給新課程帶來了許多重要的啟示。（一）課程觀的轉(zhuǎn)向《綱要（試行）》指出，新課程要“改變課程內(nèi)容’難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”，這體現(xiàn)了課程本質(zhì)觀的轉(zhuǎn)變。課程更加注重學(xué)習(xí)者占有和獲取知識(shí)的主體活動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)自然、生活、自我的有機(jī)統(tǒng)一。在這一點(diǎn)上，現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程理論為我們提供了更深刻的認(rèn)識(shí)。自我即課程，體驗(yàn)即課程現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)事物本質(zhì)的直接把握，認(rèn)為依賴任何中介性因素所獲得的知識(shí)都是不可靠的。這一派課程理論認(rèn)為在獲得課程真知時(shí)必須返回主體自身?！盎貧w自我”以獲得知識(shí)實(shí)質(zhì)上也就是強(qiáng)調(diào)主體的“體驗(yàn)”。與作為名詞的“經(jīng)驗(yàn)"(experience)相比，體驗(yàn)更進(jìn)了一步。在經(jīng)驗(yàn)中主客體處于二元對(duì)立的外在認(rèn)識(shí)關(guān)系中;在體驗(yàn)中對(duì)象與體驗(yàn)者內(nèi)在地不可分割地融合在一起，此時(shí)主客體構(gòu)成一種活生生的“生活關(guān)系”。自我即課程的本真意義就是倡導(dǎo)體驗(yàn)，尊重個(gè)體體驗(yàn)。反思即課程派納“存在體驗(yàn)課程"(currere)的提出使人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)又前進(jìn)了一步:課程不是靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的，而是動(dòng)態(tài)的、生成的。“課程即經(jīng)驗(yàn)”的另一層含義就體現(xiàn)為作為動(dòng)詞的“經(jīng)驗(yàn)"(experience)，強(qiáng)調(diào)作為主體的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)占有過程。這一過程通過反思進(jìn)行。與對(duì)既成知識(shí)的“接受"不同，反思是主體對(duì)知識(shí)的探究、批判與意義創(chuàng)造的過程。這種探究意識(shí)與批判精神也是本次課程改革著力倡導(dǎo)的。生活即課程長(zhǎng)期以來，我們以科學(xué)知識(shí)作為課程的基本來源，忽視了兒童的生活世界。生活世界是科學(xué)世界的意義基礎(chǔ)和價(jià)值源泉，科學(xué)世界是生活世界中人的部分品質(zhì)極端發(fā)展的結(jié)果。所有教育意欲實(shí)現(xiàn)的深層目標(biāo)——能力的發(fā)展、人格的形成、人性的完善等，都只能在現(xiàn)實(shí)的生活世界中進(jìn)行。然而，“科學(xué)世界鄙夷人的直覺，輕視人的情感，忽視人的體驗(yàn)，將人的生命活動(dòng)機(jī)械化、刻板化，科學(xué)世界排斥激情和感悟，并將人的交往看作是一種機(jī)械化動(dòng)作的規(guī)則性組合，而科學(xué)世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活動(dòng)方式”[13]。課程向生活的回歸也就是向完整的人性的回歸，就是要關(guān)注主體的“生活體驗(yàn)”。（二）教學(xué)觀的創(chuàng)新教學(xué)是課程實(shí)施的基本途徑?！毒V要（試行）》指出，要“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”，提倡探究教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、交流與合作學(xué)習(xí)的新理念。在這一點(diǎn)上，現(xiàn)象一詮釋學(xué)課程論者關(guān)于“對(duì)話”的教學(xué)理論為新課程的實(shí)施開辟了道路。1.教學(xué)即對(duì)話、交流與溝通詮釋學(xué)認(rèn)為，理解是在以提問為邏輯形式的對(duì)話中展開的“視界融合”的過程?！敖虒W(xué)，是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行的溝通與文化......在教學(xué)中，教育者與受教育者作為擁有不同語言文化和溝通文化的前代與后代，作為成人與成長(zhǎng)中的新一代，作為各自在現(xiàn)代社會(huì)中生存的個(gè)人，在溝通與溝通的關(guān)系中進(jìn)行心靈碰撞，從而提供了'發(fā)現(xiàn)世界’、’發(fā)現(xiàn)自我'乃至'相互發(fā)現(xiàn)'的契機(jī)?！盵14]2.教學(xué)是創(chuàng)造知識(shí)、建構(gòu)真理的活動(dòng)對(duì)于現(xiàn)象一詮釋學(xué)來講，“如果教學(xué)中沒有真理的創(chuàng)生，或者更確切地說，如果課堂不是尋求真理、發(fā)現(xiàn)真理、分享真理的地方，那么，教學(xué)難以稱為生活”[10]（P.24）。傳統(tǒng)教學(xué)正是以“死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”等方式剝奪了學(xué)生主動(dòng)探究和發(fā)現(xiàn)真理的權(quán)力。缺少了這一過程，學(xué)生也就失去了在這一過程中才能體驗(yàn)得到的熱情、歡樂與驚喜，教學(xué)也就成為了枯燥的、毫無生趣的外部力量壓抑著學(xué)生的主體性。將教學(xué)定位于對(duì)話，提倡探究教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)，就是要使教學(xué)活動(dòng)“返魅”，恢復(fù)其創(chuàng)造知識(shí)、建構(gòu)真理的本性，恢復(fù)這一過程所具有的情感、意義與價(jià)值，從而使教學(xué)活動(dòng)內(nèi)化于主體的生活世界之中。（三）教材觀的變革在“課程即知識(shí)”的傳統(tǒng)觀念中，課程被局限在既有的科學(xué)知識(shí)中，進(jìn)一步被窄化為教材（其中主要是教科書）中所涉及的知識(shí)。隨著課程觀的轉(zhuǎn)向，課程的內(nèi)涵大大拓展了，教材即文本、教材即范例的觀念開始深入人心。1.教材即文本從現(xiàn)象一詮釋學(xué)角度講，教材是師生之間借以展開對(duì)話的文本。教材中作者或歷史的視界隨著教材的確定而固定下來，然而師生所具有的共同視界卻是隨對(duì)話的主題、理解的深度而不斷轉(zhuǎn)換和擴(kuò)大的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的講授忠實(shí)于教材，同時(shí)又以學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的接受程度作為衡量學(xué)習(xí)成敗的標(biāo)準(zhǔn)，因此教學(xué)受到教材的主宰，師生的主體性受到教材的壓制。教材即文本，意味著教材只是教學(xué)對(duì)話的輔助手段，意味著師生有權(quán)力對(duì)教材進(jìn)行重新詮釋。2.教材即范例隨著新觀念的確立，教材也不再被認(rèn)為是知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、人格完善的范例;教材中的內(nèi)容不再被認(rèn)為必須是板著面孔、不可冒犯的真理和定則，而是引起師生反思與探究的“話題”師生的教學(xué)活動(dòng)不是為了記住這些內(nèi)容，而是以此為中介進(jìn)行對(duì)話，共同獲得發(fā)展[15]。（四）師生觀的重塑《綱要（試行）》指出，“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境”。“交互主體性”的提出確立了師生之間的“我——你”關(guān)系。具體來說，教師是引導(dǎo)者，是學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者；學(xué)生是學(xué)習(xí)與探究的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者;師生作為平等的主體展開對(duì)話與交往。無論是在漢語還是英語中，“教育”一詞都是有方向性的。許慎《說文解字》將“教育”釋為“教，上所施下所效也;育，養(yǎng)子使做善也”英文“Education”的拉丁文詞根是“Educare”，意為“引出，導(dǎo)出”。在保證教育的方向性這一問題上，教師有著不可推卸的責(zé)任，然而教師作為引導(dǎo)者，其方式不能是強(qiáng)制的，而是通過創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生思考，與學(xué)生共同探討與選擇解決問題的方法，因?yàn)閮和巧畹闹黧w，只有他們才有權(quán)決定自己將要實(shí)現(xiàn)的生活。教師的責(zé)任在于促進(jìn)兒童的反思，以及在此基礎(chǔ)上做出行動(dòng)選擇。學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體。范梅南指出，“兒童不是空空的容器，他們來到學(xué)校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內(nèi)容教師需要了解一下孩子們帶來了什么。”[11](p.1