現(xiàn)象詮釋學課程理論及其對基礎教育新課程的啟示

現(xiàn)象一詮釋學課程理論及其對基礎教育新

課程的啟示[]現(xiàn)象一詮釋學課程理論是當代北美課程領域中一支重要的理論流派。它以現(xiàn)象學、詮釋學為哲學和方法論基礎。派納的“概念重建主義”、范梅南的“現(xiàn)象學課程研究”以及史密斯的“詮釋學教育學”反映了其基本主張。這一理論在課程觀、教學觀、教材觀及師生觀等方面給基礎教育新課程帶來了許多啟示。20世紀70年代以來，西方尤其是北美課程領域發(fā)生了重要的范式轉換，即由“課程開發(fā)范式”(theparadigmofcurriculumdevelopment)轉向“課程理解范式”(theparadigmofunderstandingcurriculum)，課程研究的詮釋學取向日益明顯[1]。作為課程探究主導范式的“泰勒原理”逐漸式微，取而代之的是眾多不同的課程新話語?，F(xiàn)象一詮釋學課程理論便是其中之一。該理論主要以當代西方哲學中的現(xiàn)象學、詮釋學為其哲學基礎，以北美課程學者派納(W.F.Pinar),格魯梅特(M.R.Grument)、范梅南(M.VanManen)、史密斯(D.J.Smith)等為代表，形成了獨樹一幟的現(xiàn)象一詮釋學課程理論流派。它的課程觀對我國當前的基礎教育課程改革具有一定的啟示。一、現(xiàn)象一詮釋學課程理論的哲學基礎由胡塞爾(E.Husserl)開創(chuàng)的現(xiàn)象學傳統(tǒng)深刻地影響了諸如詮釋學、存在主義、哲學人類學等各個當代西方哲學流派，形成了聲勢浩大的“現(xiàn)象學運動”。在現(xiàn)象學、詮釋學的影響下，教育學者，尤其是課程學者，開始對19世紀以來教育領域中科學主義的霸權地位進行更徹底的反思。否定客觀的知識，倡導共同體的“共識”實證科學秉承“表象主義”(representationism)的知識觀，認為通過心靈之鏡，我們可以使主觀和客觀相一致，可以正確地認識客體。在教育中，由于所有的課程知識都是不容置疑的客觀真理，因而學生只是一個“接受器”，負責接受和內(nèi)化這種知識;教師則是真理“代言人”和“維護者”，負責提供現(xiàn)成的解釋和答案。這是一種封閉的課程觀和教學觀，導致的也只能是封閉的、死氣沉沉的課堂教學?，F(xiàn)象一詮釋學反對這種“客觀的”知識。在存在與意識的關系問題上，胡塞爾認為，不是對世界的經(jīng)驗產(chǎn)生知識，而是意識創(chuàng)造世界，爾后去感受這個世界。海德格爾(M.Heidegger)明確否定了追求知識“無成見”、“無前設”的企圖。他指出，理解總是發(fā)生在理解的前結構中的，我們無法走出這個“解釋學循環(huán)”，只能“以正確的方式進入這個循環(huán)”[2](p.494)。伽達默爾(H–G.Gadamer)則進一步指出，理解具有不可克服的歷史性，集中表現(xiàn)為成見與傳統(tǒng)對理解的制約。二者是理解的前提條件，同時也是促成理解的建設性因素?，F(xiàn)象一詮釋學用“普遍有效性”代替“客觀有效性”的概念。它認為，若某種知識對所有主體而言皆有效，我們就視其為“客觀”的知識，“真理不是個別主體對客觀對象的正確表象，而是共同體的’共識’，或各種信念之間的一致性和協(xié)同性”[3]。改變“自然的思維態(tài)度”，采用“哲學的思維態(tài)度”在自然科學研究范式中，人們采用了在日常生活中慣用的“自然的思維態(tài)度”，即將主體意識直向地指向已有客體，而不關心認識主體。在教育上，這種思維態(tài)度使師生關系蛻變?yōu)榭刂婆c被控制的關系，教育也淪為單向的灌輸和強制性的塑造。要恢復教育的本義，就必須進行一場思維方式的革命：由“自然的思維態(tài)度”轉變?yōu)椤罢軐W的思維態(tài)度”，即由直向的素樸的思維方式轉變?yōu)橐环N朝向主體的“返觀自照"(reflection，即反思)。胡塞爾一再強調(diào)現(xiàn)象學的反思性質。他認為，現(xiàn)象學“首先標志著一種方法和思維態(tài)度:典型的哲學思維態(tài)度和典型的哲學方法”[5](p.24)?，F(xiàn)象學首先要求我們在思考問題時中止判斷，對事物是否存在暫不表態(tài)，即進行現(xiàn)象學的“懸置”(epoch)。然后采取反思的思維方式，返回主體意識自身，以達到對其主動構造能力的認識。只有當我們進行真正的反思時，我們才會對各種不言自明的“真理”的合理性產(chǎn)生新認識，要獲得真知，必須先通過懸置喪失世界，然后在主體的返觀自照中重新獲得它。他引用奧古斯丁的話說:“不要向外行，回到你自身;真理寓于人心之中”[5](p.142)。超越個人主體，倡導“交互主體性”，走向類主體實證科學的主客分離的二元對立思維方式導致了個人主體的過度膨脹。在教育中，這種思維方式使教師只認識到自己的主體地位，無視學生和他人的主體性。現(xiàn)象一詮釋學課程論者致力于超越這種狹隘的個人主體，通過主體間的理解與對話，走向類主體的境界?！敖换ブ黧w性”被胡塞爾用來解決多個主體之間的關系問題。交互主體性是指多個主體之間存在著的共同性，它意味著每一個個體中都隱含著他人。對交互主體性的肯定為知識的普遍有效性提供了可能，同時也使現(xiàn)象學擺脫了“唯我論”的尷尬境地而擴展為“交互主體性現(xiàn)象學”。在這一問題上，詮釋學的“視界融合"(fusionofhorizons)進一步闡述了“交互主體性”的運作機制。理解是借助語言進行的主體間視界的融合。這一過程也是主體與他人、與文本、與歷史的對話過程。由于作者的視界受到既成文本的限制，我們甚至可以“比作者本人更好地理解作者，因為我們原則上可以具有比作者本人更廣泛的視域”[6](p.280)。在教育中，通過對話與理解，師生間達成共識，同時也超越了個人主體的局限，走進類主體的境界，從而建構起對話與交往的新型師生關系?；貧w生活世界，尋求意義基礎只見事實的實證科學造就了只見事實的人?！皩嵶C科學正是在原則上排除了在我們這個不幸的時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即作出回答的問題:探問整個人生有無意義?！盵7](p.119)局限于科學世界的現(xiàn)代教育由于在意義問題上的孱弱無力，現(xiàn)代人在物質財富極大豐富的同時卻面臨著諸如信仰危機、價值危機、道德危機、情感危機等一系列“人類危機”。胡塞爾認為，科學危機的實質是意義的缺失，意義的基礎存在生活世界中。無視主體沉湎于其中的生活世界是科學危機產(chǎn)生的根源。生活世界是一個奠基性的、非課題性的世界，原則上是我們可以直觀到的事物的總體?？茖W世界是主體“科學意識”覺醒后，將生活世界的存在視為問題去思考時，由主體建構出來的抽象世界。因此，科學世界中知識的合理性與有效性必須回溯到生活世界中去驗證。失落了意義的現(xiàn)代教育必須回歸生活世界，才能克服教育對生活的疏離、對人的疏離，才能對人生的諸多根本問題作出有力的回答。二、現(xiàn)象一詮釋學課程理論的基本觀點現(xiàn)象一詮釋學課程理論是“現(xiàn)象學運動”在課程領域的延伸。在這場運動中，派納將現(xiàn)象學的立場與本質直觀方法作為其理論源泉，提出了課程領域的“概念重建主義”(reconceptualism);范梅南更關注現(xiàn)象學的“反思”、“體驗”和“生活世界”，開創(chuàng)了“現(xiàn)象學教育學”(pedagogy+phenomenology);史密斯則把詮釋學關于對話、理解的理論放在全球化這一時代背景中來思考教育和課程問題，建立起詮釋學教育學(hermenuticalpedagogy)。盡管各自的著眼點不盡相同，他們在課程本質觀、目的觀、內(nèi)容觀以及課程探究方法等方面的主張都體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)象學、詮釋學特色。課程本質觀現(xiàn)象一詮釋學課程論的課程本質觀集中反映在派納對傳統(tǒng)課程探究的批判和對“課程”一詞的概念重建上。派納將美國的課程學者劃分為三大“概念陣營”:傳統(tǒng)主義者(traditionalists)、概念經(jīng)驗主義者(conceptualempiricalists)、概念重建主義者(reconceptlists)。傳統(tǒng)主義者以泰勒(R.Tyler)、坦納夫婦(D&L.Tanner)等為代表，概念經(jīng)驗主義者則以布魯納(J.Bruner)、舒茨(R.E.Schutz)等人為代表[8](pp.271?272)。派納認為，這兩類學者所從事的課程探究工作都是以技術理性為指導的。這種做法無法獲得真正的課程理論，所得到的無非是一些具體的工作規(guī)范而已。概念重建主義者必須進行思維態(tài)度上的革命，采取反向的哲學的思維態(tài)度。課程學者必須首先執(zhí)行現(xiàn)象學的“懸置” 將既有的課程觀點、模式、規(guī)范存而不論，以免受其干擾，然后再返觀自照主體的“純粹意識”，通過純粹意識來直覺課程的本質和意義，由此建立真正的課程理論。派納認為:“課程是一種特別復雜的對話，課程不再是一個產(chǎn)品，而更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義、以及一種公眾希望?！盵9]為此，派納對傳統(tǒng)的“知識課程觀”進行了徹底的改造。他將“課程"(curriculum)一詞回復到該詞的拉丁文詞根:currere從詞源學上來講，作為名詞的“curriculum”原始意義是“跑道"(racecourse)o在這里，課程是靜態(tài)的、預設的。但是作為動詞的“currere”(跑，跑的體驗)卻有著截然不同的內(nèi)涵。它關注跑的動態(tài)過程與奔跑時主體產(chǎn)生的體驗。于是，課程不再是學科知識的代名詞，而成為學生體驗的統(tǒng)一體，從而被賦予了動態(tài)的、個體的含義。這些主張體現(xiàn)了人們對課程本質的看法由“課程是學科知識”向“課程是生活經(jīng)驗的重構”的轉變。課程目的觀現(xiàn)象學的反思使我們“最終清楚地理解自己是作為最初源泉起作用的主體”[7](p.6)。通過交互主體間的視界融合，現(xiàn)象一詮釋學將人們對主體的認識帶入到類主體的境界。鑒于傳統(tǒng)教育對人性的壓抑和對個人主體的偏執(zhí)，這一課程理論將解放主體性作為課程追求的目的。派納認為，當今課程的主要弊端在于對自我意識的壓抑和對個性的扭曲，它限制和剝奪了學生作為主體的自由體驗、探究與表達的權力。要使被束縛的主體性解放出來，就應恢復和提高學生對“自我”的意識水平和感受能力。概念重建后的課程就是要通過個體對生活體驗的反思與解釋，最終將其主體性解放出來。認識到西方個人主義傳統(tǒng)易于導致個人主體的過度張揚，派納強調(diào)個人、他人與社會之間的有機統(tǒng)一，不能將解放看作是針對某一孤立的個體進行的工作。史密斯借鑒了東方的禪宗智慧，提醒我們應該放棄區(qū)分自我與他人的企圖，因為這二者是相輔相成的。我們“既不應把自我與他人看成彼此獨立的個體，同樣，也不應否定自我與他人的存在”[10](p.271)。課程內(nèi)容觀現(xiàn)象一詮釋學課程理論認為實證科學控制下的課程知識無助于提升自我意識水平。要實現(xiàn)解放主體性并建構交互主體性的目的，課程就應該關注學生在生活世界中的體驗和生活經(jīng)驗，從而發(fā)現(xiàn)主體作為意義建構者的地位和價值。因此，這一派的課程論者將“生活體驗"(livedexperience)作為課程內(nèi)容的源泉。派納認為，為使文本閱讀成為一個個體解放活動，注意的焦點就應由文本轉向由文本、讀者的即時反應和讀者的“傳記性情境"(biographiessituation)構成的生活連續(xù)體，其中主體的傳記性情境是這個連續(xù)體的核心。它是主體生活體驗的記載。范梅南明確指出，現(xiàn)象學課程研究是以“生活體驗”為研究對象的，其目的在于追問生活世界中教育事件的本質和意義。他認為反思所獲得的知識與其它知識相比更有價值，“這一機智行動的、蘊涵著思想的身體知識給我們的日常的普通行為和經(jīng)歷賦予了一種關心性的、思維的品質”[11](p.279)。史密斯從詮釋學角度論述了這一問題。他認為，教學應該使人們從課程知識中確認自己的價值。因此，課程和教學應該[10](pp.27?34):1)恢復個人真理(personaltruth)。個人真理是對個人價值的肯定，同時它又意味著接受我們彼此的局限性;2)倡導共享的真理(truthasshared)。如果世界有真理存在的話，也只有共享的真理。真理的共享性要求課程和教學必須促進個體之間的相互交流與理解；3)尋求回家的真理(truthashome)，其目的是克服我們與世界的疏離感。這要求課程與教學關注事物本身，發(fā)現(xiàn)它的內(nèi)在價值。課程探究的方法在方法論上，現(xiàn)象一詮釋學課程論者注意將現(xiàn)象學、詮釋學的“反思”、“對話”、“本質直觀”等引入課程領域，從而發(fā)展出一系列新的有特色的課程探究方法。借鑒了現(xiàn)象學的本質直觀方法，派納及其同事格魯梅特積極倡導課程探究的“自我履歷法"(autobiographymethod)。這一方法由以下四個步驟組成[12]:1)回歸:回憶過去經(jīng)驗，將現(xiàn)有經(jīng)驗“存而不論”;2)進步:想象未來以引導當前體驗；3)分析:分析當前體驗與外界的關系;4)綜合:將由此所獲得的自我認識組成一個更有意義的整體。范梅南認為，對教育學本質問題的把握可以有兩種不同的出發(fā)點。一種是從某種理論入手，以此理論指導我們的行動;另一種則從生活自身開始，通過反思來理解教育問題?，F(xiàn)象學教育學采取后一種方式進行探究[11](p.274)。由于直向的“自然主義態(tài)度”無法解決意義、價值問題，課程學者必須采取現(xiàn)象學的反思態(tài)度。史密斯把詮釋學的對話理論引入到課程探究中。他認為，在價值多元的全球化背景中，要使來自不同文化背景的人們達成共識，詮釋學教育學的教師要擔當起文化“調(diào)解A^（mediators）的角色，從事跨學科、跨文化、跨國界的講解工作，將大家?guī)雽φ胬淼娜找嫔钊氲睦斫庵校?0］（p.88）。個人真理意味著個體之間存在著差異，而真理的共享性又要求我們不斷突破各自視界的局限，達到“視界融合”。對話是獲得“共享的真理”的途徑。詮釋學教學要求教師為學生之間、師生之間的平等對話創(chuàng)造條件。三、現(xiàn)象一詮釋學課程理論對我國基礎教育新課程的啟示2019年6月，教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要（試行）》），從課程目標、課程結構、課程標準、教學過程等九個方面對本次課程改革作了綱領性規(guī)定?！毒V要（試行）》帶來了一系列教育理念的革新。新課程所倡導的課程理念同現(xiàn)象一詮釋學的許多課程主張有異曲同工之妙，這一學派的課程理論在課程觀、教學觀、教材觀、師生觀等方面給新課程帶來了許多重要的啟示。（一）課程觀的轉向《綱要（試行）》指出，新課程要“改變課程內(nèi)容’難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗”，這體現(xiàn)了課程本質觀的轉變。課程更加注重學習者占有和獲取知識的主體活動過程，強調(diào)自然、生活、自我的有機統(tǒng)一。在這一點上，現(xiàn)象一詮釋學課程理論為我們提供了更深刻的認識。自我即課程，體驗即課程現(xiàn)象學強調(diào)對事物本質的直接把握，認為依賴任何中介性因素所獲得的知識都是不可靠的。這一派課程理論認為在獲得課程真知時必須返回主體自身。“回歸自我”以獲得知識實質上也就是強調(diào)主體的“體驗”。與作為名詞的“經(jīng)驗"(experience)相比，體驗更進了一步。在經(jīng)驗中主客體處于二元對立的外在認識關系中;在體驗中對象與體驗者內(nèi)在地不可分割地融合在一起，此時主客體構成一種活生生的“生活關系”。自我即課程的本真意義就是倡導體驗，尊重個體體驗。反思即課程派納“存在體驗課程"(currere)的提出使人們對課程的認識又前進了一步:課程不是靜態(tài)的、預設的，而是動態(tài)的、生成的。“課程即經(jīng)驗”的另一層含義就體現(xiàn)為作為動詞的“經(jīng)驗"(experience)，強調(diào)作為主體的學習者對知識的主動占有過程。這一過程通過反思進行。與對既成知識的“接受"不同，反思是主體對知識的探究、批判與意義創(chuàng)造的過程。這種探究意識與批判精神也是本次課程改革著力倡導的。生活即課程長期以來，我們以科學知識作為課程的基本來源，忽視了兒童的生活世界。生活世界是科學世界的意義基礎和價值源泉，科學世界是生活世界中人的部分品質極端發(fā)展的結果。所有教育意欲實現(xiàn)的深層目標——能力的發(fā)展、人格的形成、人性的完善等，都只能在現(xiàn)實的生活世界中進行。然而，“科學世界鄙夷人的直覺，輕視人的情感，忽視人的體驗，將人的生命活動機械化、刻板化，科學世界排斥激情和感悟，并將人的交往看作是一種機械化動作的規(guī)則性組合，而科學世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活動方式”[13]。課程向生活的回歸也就是向完整的人性的回歸，就是要關注主體的“生活體驗”。（二）教學觀的創(chuàng)新教學是課程實施的基本途徑?！毒V要（試行）》指出，要“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”，提倡探究教學、體驗教學、交流與合作學習的新理念。在這一點上，現(xiàn)象一詮釋學課程論者關于“對話”的教學理論為新課程的實施開辟了道路。1.教學即對話、交流與溝通詮釋學認為，理解是在以提問為邏輯形式的對話中展開的“視界融合”的過程?！敖虒W，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行的溝通與文化......在教學中，教育者與受教育者作為擁有不同語言文化和溝通文化的前代與后代，作為成人與成長中的新一代，作為各自在現(xiàn)代社會中生存的個人，在溝通與溝通的關系中進行心靈碰撞，從而提供了'發(fā)現(xiàn)世界’、’發(fā)現(xiàn)自我'乃至'相互發(fā)現(xiàn)'的契機?！盵14]2.教學是創(chuàng)造知識、建構真理的活動對于現(xiàn)象一詮釋學來講，“如果教學中沒有真理的創(chuàng)生，或者更確切地說，如果課堂不是尋求真理、發(fā)現(xiàn)真理、分享真理的地方，那么，教學難以稱為生活”[10]（P.24）。傳統(tǒng)教學正是以“死記硬背、機械訓練”等方式剝奪了學生主動探究和發(fā)現(xiàn)真理的權力。缺少了這一過程，學生也就失去了在這一過程中才能體驗得到的熱情、歡樂與驚喜，教學也就成為了枯燥的、毫無生趣的外部力量壓抑著學生的主體性。將教學定位于對話，提倡探究教學、體驗教學，就是要使教學活動“返魅”，恢復其創(chuàng)造知識、建構真理的本性，恢復這一過程所具有的情感、意義與價值，從而使教學活動內(nèi)化于主體的生活世界之中。（三）教材觀的變革在“課程即知識”的傳統(tǒng)觀念中，課程被局限在既有的科學知識中，進一步被窄化為教材（其中主要是教科書）中所涉及的知識。隨著課程觀的轉向，課程的內(nèi)涵大大拓展了，教材即文本、教材即范例的觀念開始深入人心。1.教材即文本從現(xiàn)象一詮釋學角度講，教材是師生之間借以展開對話的文本。教材中作者或歷史的視界隨著教材的確定而固定下來，然而師生所具有的共同視界卻是隨對話的主題、理解的深度而不斷轉換和擴大的。在傳統(tǒng)教學中，教師的講授忠實于教材，同時又以學生對教材內(nèi)容的接受程度作為衡量學習成敗的標準，因此教學受到教材的主宰，師生的主體性受到教材的壓制。教材即文本，意味著教材只是教學對話的輔助手段，意味著師生有權力對教材進行重新詮釋。2.教材即范例隨著新觀念的確立，教材也不再被認為是知識體系的濃縮和再現(xiàn)，而是引導學生認知發(fā)展、人格完善的范例;教材中的內(nèi)容不再被認為必須是板著面孔、不可冒犯的真理和定則，而是引起師生反思與探究的“話題”師生的教學活動不是為了記住這些內(nèi)容，而是以此為中介進行對話，共同獲得發(fā)展[15]。（四）師生觀的重塑《綱要（試行）》指出，“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境”?！敖换ブ黧w性”的提出確立了師生之間的“我——你”關系。具體來說，教師是引導者，是學習環(huán)境的創(chuàng)設者；學生是學習與探究的主體，是知識的主動建構者;師生作為平等的主體展開對話與交往。無論是在漢語還是英語中，“教育”一詞都是有方向性的。許慎《說文解字》將“教育”釋為“教，上所施下所效也;育，養(yǎng)子使做善也”英文“Education”的拉丁文詞根是“Educare”，意為“引出，導出”。在保證教育的方向性這一問題上，教師有著不可推卸的責任，然而教師作為引導者，其方式不能是強制的，而是通過創(chuàng)設情境激發(fā)學生思考，與學生共同探討與選擇解決問題的方法，因為兒童是生活的主體，只有他們才有權決定自己將要實現(xiàn)的生活。教師的責任在于促進兒童的反思，以及在此基礎上做出行動選擇。學生是建構知識的主體。范梅南指出，“兒童不是空空的容器，他們來到學校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內(nèi)容教師需要了解一下孩子們帶來了什么?！盵11](p.1