100年來(lái)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

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特別是學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里的變化過(guò)程并不能被直接觀察到，100多年來(lái)，人們便從各自的學(xué)派觀點(diǎn)立場(chǎng)出發(fā)，闡述對(duì)學(xué)習(xí)的不同觀點(diǎn)，形成了不同的學(xué)習(xí)理論。

學(xué)習(xí)理論自從其產(chǎn)生之日起就深刻地影響著教學(xué)實(shí)踐。學(xué)習(xí)理論因其研究方法和理論觀點(diǎn)的多樣性，到目前為止，也沒(méi)有形成一種統(tǒng)一的、綜合的、能被所有學(xué)者都認(rèn)同的學(xué)習(xí)理論。但已有的研究都是在探討關(guān)于學(xué)習(xí)的一些基本問(wèn)題，且始終影響著人們從不同角度看待學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的遷移等問(wèn)題，成為教育理論發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)依據(jù)。正如《國(guó)語(yǔ).鄭語(yǔ)》云：“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！?/p>

意思是：不同的東西彼此和諧才能生世間萬(wàn)物，所有東西都一致的話，世界也就不再發(fā)展了。把許多不同的東西結(jié)合在一起而使它們得到平衡，這叫做和諧，所以能夠使物質(zhì)豐盛而成長(zhǎng)起來(lái)；如果以相同的東西加合在一起，便會(huì)被拋棄了。

自20世紀(jì)初第一個(gè)學(xué)習(xí)理論提出到現(xiàn)在，人們對(duì)學(xué)習(xí)的理解可以歸納為四種觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是“刺激～反應(yīng)”間聯(lián)結(jié)的形成過(guò)程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受、獲得過(guò)程；學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)理論可以分別稱(chēng)為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。如果要對(duì)應(yīng)到本書(shū)所倡導(dǎo)的教學(xué)羅盤(pán)模式中，其實(shí)象限的“討論”對(duì)應(yīng)的是人本主義和建構(gòu)主義，象限的“講授”對(duì)應(yīng)的是認(rèn)知主義，象限的“練習(xí)”對(duì)應(yīng)的是行為主義，象限的是一個(gè)大整合，這一象限要表現(xiàn)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容遠(yuǎn)比“點(diǎn)評(píng)”更豐富——它是把前面的三個(gè)象限所對(duì)應(yīng)的各個(gè)學(xué)習(xí)理論做一個(gè)大整合。

簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)理論主要回答以下三個(gè)方面的問(wèn)題：

1．學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？

即學(xué)習(xí)的結(jié)果到底使學(xué)習(xí)者形成了什么，或者說(shuō)發(fā)生了怎樣的變化，是外部的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？是簡(jiǎn)單的一條一條經(jīng)驗(yàn)的積累，還是整體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)？

2．學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過(guò)程？

即學(xué)習(xí)是怎樣實(shí)現(xiàn)的，或者說(shuō)怎樣才能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

3.學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？

即學(xué)習(xí)過(guò)程受到哪些條件和因素的影響，如何才能進(jìn)行有效地學(xué)習(xí)?學(xué)習(xí)的本質(zhì)

學(xué)習(xí)是由個(gè)體與外部環(huán)境的互動(dòng)所導(dǎo)致的行為、能力或心理的持久變化。學(xué)習(xí)是發(fā)生在每一個(gè)人的大腦當(dāng)中的——以每個(gè)人已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外部的新刺激、新信息的雙向互動(dòng)，來(lái)形成、充實(shí)或調(diào)整自己的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。不管是行為上的還是心理上的變化，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是為了改變。進(jìn)一步說(shuō)，學(xué)習(xí)是個(gè)體與外界的相互作用過(guò)程，如下圖，這種相互作用會(huì)通過(guò)一定的內(nèi)部機(jī)制導(dǎo)致一定的學(xué)習(xí)結(jié)果。

這種學(xué)習(xí)結(jié)果又會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者和外界環(huán)境產(chǎn)生一定的反饋?zhàn)饔谩＞唧w來(lái)說(shuō)，對(duì)于人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言：

1.學(xué)習(xí)者是具有一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素（如興趣、意志、性格等）特征都會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生重要影響，這是學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部機(jī)制。

2.外部輸入是指來(lái)自外界的各種刺激及信息資源，是學(xué)習(xí)者（其實(shí)是學(xué)習(xí)者的大腦）與之互動(dòng)的外部環(huán)境因素。它包括學(xué)習(xí)者可能要利用的內(nèi)容資源、學(xué)習(xí)工具，包括可能會(huì)發(fā)生交往的人（群體），如教師、同學(xué)等，也包括作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的客觀物理情境和群體文化情境。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心過(guò)程是學(xué)習(xí)者與外部輸入的相互作用過(guò)程，學(xué)習(xí)者與外部輸入的互動(dòng)方式直接決定著學(xué)習(xí)的效果。在學(xué)習(xí)者與外部輸入的相互作用過(guò)程中，存在著兩種截然相反的作用方式：同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）去理解新信息，將它納入到學(xué)習(xí)者大腦中已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者的原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)又會(huì)受到它所同化的新元素的影響而發(fā)生一定的改變，以便適應(yīng)新的情境，這就是順應(yīng)。這種通過(guò)內(nèi)在的認(rèn)知過(guò)程所實(shí)現(xiàn)的同化和順應(yīng)就是學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制。

學(xué)習(xí)者與外部輸入之間的互動(dòng)既體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的外顯活動(dòng)，如動(dòng)手操作、觀察、實(shí)驗(yàn)、閱讀、聽(tīng)課等，同時(shí)也體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者大腦的內(nèi)在的認(rèn)知加工過(guò)程，如記憶、理解、思維、想象等。

（同化和順化是心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”中的兩個(gè)重要概念。二者都是學(xué)習(xí)者適應(yīng)環(huán)境的機(jī)能，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱(chēng)“圖式”)中，即學(xué)習(xí)者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。）

大致說(shuō)來(lái)，現(xiàn)在存在兩種不同的教學(xué)理念和模式，一種是目標(biāo)預(yù)設(shè)的模式，或者叫“泰勒模式”，它是我們最常見(jiàn)也是最熟悉的，在這種模式之下，所謂的“教學(xué)效率”，就是單位時(shí)間里實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的程度，花的時(shí)間越少，達(dá)成目標(biāo)的程度越高，效率也就越大。另一種模式，其實(shí)是沒(méi)有模式，或者可以稱(chēng)作“目標(biāo)游離模式”。課堂效率這一概念，與第一種課程模式關(guān)系更直接更緊密。就目標(biāo)模式來(lái)說(shuō)，要看目標(biāo)的設(shè)定本身是否合理，其著眼點(diǎn)在哪里，還有就是設(shè)定的目標(biāo)是否可行。舉例來(lái)說(shuō)，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家羅伯特?加涅把人的智慧技能分為五種，達(dá)成每一種智慧的條件是不一樣的，所以他寫(xiě)的書(shū)書(shū)名就叫《學(xué)習(xí)的條件》，后來(lái)又出版了《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》，這是教育科學(xué)化的一種追求。講學(xué)習(xí)效率，就不能不考慮科學(xué)及科學(xué)成果表明的可能性及其條件。假如“高效課堂”或別的什么課堂只講求效率，而脫離這些心理學(xué)和教育學(xué)的科學(xué)成果來(lái)搞，就容易出問(wèn)題，達(dá)不成目標(biāo)，也不可能有什么效率，還可能把學(xué)生搞殘搞廢。學(xué)習(xí)的條件

從上面比較簡(jiǎn)單的描述中可知，教學(xué)必須考慮學(xué)習(xí)者內(nèi)在與外在的因素，這些因素被教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)創(chuàng)者加涅統(tǒng)稱(chēng)為“學(xué)習(xí)的條件”。

（注：加涅，RobertMillsGagne，1916～2002，美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，為科學(xué)心理學(xué)和教育的結(jié)合作出了突出的貢獻(xiàn)，是心理學(xué)、教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等多個(gè)研究領(lǐng)域公認(rèn)的大師級(jí)的人物，教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)創(chuàng)者。）

外部條件如學(xué)習(xí)的環(huán)境、課程中的內(nèi)容資源以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理等等。但是,如果不具備包括學(xué)習(xí)欲望在內(nèi)的內(nèi)部條件，那么外在的信息不可能是有意義的，這個(gè)人也不可能從中進(jìn)行學(xué)習(xí)。內(nèi)部條件與外部條件存在著相互作用（如下圖）。

內(nèi)部條件就是每一個(gè)學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的心理狀態(tài)、先前習(xí)得的能力、每個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)人目標(biāo)之類(lèi)。這些內(nèi)部的因素也是影響學(xué)習(xí)的一系列非常重要的因素。當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)的各種“心理活動(dòng)”,如感知、記憶、思考、想象等內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界所擁有的經(jīng)驗(yàn)，即我們與物、人、事件、觀點(diǎn)所發(fā)生互動(dòng)，這種互動(dòng)，體現(xiàn)為心理加工或建構(gòu)過(guò)程的“輸入”，而且可以采取形式多樣、豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)——如閱讀文獻(xiàn)，計(jì)算機(jī)模擬，模仿別人如何做動(dòng)作，傾聽(tīng)口頭指令，觀看視像畫(huà)面，與人協(xié)作解題等等。要特別指出的是，外部學(xué)習(xí)過(guò)程的各種表現(xiàn)，取決于內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的多樣性和豐富性。

用科學(xué)方法研究學(xué)習(xí)過(guò)程已有很長(zhǎng)的一段歷史了。作為科學(xué)家的學(xué)習(xí)研究者的主要興趣在于解釋學(xué)是如何發(fā)生的。換言之，他們的興趣是將學(xué)習(xí)情境的內(nèi)外兩方而與被稱(chēng)為學(xué)習(xí)的行為變化過(guò)程相聯(lián)系。

這些學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件使得學(xué)習(xí)真正得以發(fā)生。換句話說(shuō)，如果要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，教師就必須仔細(xì)安排學(xué)習(xí)的這些內(nèi)部與外部條件。

什么是教學(xué)？教學(xué)是教師為學(xué)生作出環(huán)境的安排，這一種環(huán)境旨在促成學(xué)習(xí)者知識(shí)和行為的變化。加涅曾將教學(xué)定義為“安排外部事件以激活和支持學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程”。因而，教學(xué)的定義有兩個(gè)基本成分：教學(xué)是老師所做的事情；教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)包括了講授、討論、游戲、自學(xué)教材、項(xiàng)目研究和基于網(wǎng)絡(luò)的呈現(xiàn)等形式。布魯姆認(rèn)為，教學(xué)的基本任務(wù)就是要找到各種有效的策略，既考慮到學(xué)生的個(gè)別差異，同時(shí)又能夠促進(jìn)個(gè)人的最充分的發(fā)展。國(guó)際著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家梅里爾教授也說(shuō)“我非常贊同加涅關(guān)于學(xué)習(xí)條件的假設(shè)，簡(jiǎn)要地說(shuō)，就是不同的學(xué)習(xí)條件會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果”。

簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)與教學(xué)是彼此互相聯(lián)系的過(guò)程，正是教學(xué)干預(yù)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者知識(shí)的變化。因?yàn)樗械膶W(xué)習(xí)都涉及將新的信息與現(xiàn)有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，因此，幫助學(xué)生形成有用的知識(shí)結(jié)構(gòu)，就是至關(guān)重要的事情。學(xué)習(xí)的過(guò)程

為考慮學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部條件，我們必須從學(xué)習(xí)行為涉及的過(guò)程的框架或模型入手。下圖是一個(gè)被當(dāng)代學(xué)者廣泛認(rèn)可的模型，它融合了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論主要的觀點(diǎn)。這一階段理論模型最初是由阿特金森與謝夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）提出來(lái)的，把學(xué)習(xí)設(shè)想為由知覺(jué)與記憶之間的一系列階段構(gòu)成的信息加工。這個(gè)模型經(jīng)過(guò)加涅的修訂，后來(lái)成為一個(gè)基礎(chǔ)的理論模型，我們能看到的的許多的其他關(guān)于教學(xué)的原理模型都是建立在這一框架之上的（下圖）。

在這個(gè)信息信息加工模型中，感覺(jué)接受器把來(lái)自環(huán)境的信息傳輸?shù)街袠猩窠?jīng)系統(tǒng)。信息在感覺(jué)登記器中暫時(shí)登記，然后轉(zhuǎn)換成可識(shí)別的模式，進(jìn)入短時(shí)記憶。在這一階段出現(xiàn)的信息轉(zhuǎn)換被稱(chēng)為選擇性知覺(jué)或特征知覺(jué)。

短時(shí)記憶中儲(chǔ)存的信息保持時(shí)間相對(duì)短暫，如果沒(méi)有復(fù)述，保持時(shí)間不超過(guò)20秒。記憶電話號(hào)碼是大家比較都熟悉的例子了，一般來(lái)說(shuō)電話號(hào)碼是7位數(shù)字就已經(jīng)足夠長(zhǎng)了。一旦撥號(hào)完畢，號(hào)碼便從短期記憶中消失。如果要保持更長(zhǎng)時(shí)間，則必須進(jìn)復(fù)述。短時(shí)記憶對(duì)于學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的方面是其容量有限。人們一次只能在“內(nèi)心”保持很少的幾個(gè)孤立的項(xiàng)目，米勒（GeorgeA.Miller）在他的著作《神奇的數(shù)字：7±2》中認(rèn)為只有4～7個(gè)項(xiàng)目。由于短時(shí)儲(chǔ)存是學(xué)習(xí)的一個(gè)階段，因其容量的限制能強(qiáng)烈地影響學(xué)習(xí)任務(wù)的難度。

所記憶的信息被所謂的語(yǔ)義編碼過(guò)程再一次轉(zhuǎn)換，于是信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。當(dāng)長(zhǎng)時(shí)記憶中經(jīng)過(guò)編碼的信息有意義時(shí)，其中的多數(shù)以命題形式保存；命題是具有類(lèi)似主語(yǔ)和謂語(yǔ)的言語(yǔ)實(shí)體。以這樣的形式儲(chǔ)存的信息可以保持很長(zhǎng)時(shí)間。通過(guò)提取，信息又可以回到短時(shí)記憶，而這樣被提取出來(lái)的項(xiàng)目也可以與其他項(xiàng)項(xiàng)目相聯(lián)合而導(dǎo)致新的學(xué)習(xí)類(lèi)型。當(dāng)出現(xiàn)這樣的功能時(shí)，短時(shí)記憶通常也被稱(chēng)為“工作記憶”。

在提取階段，信息既可來(lái)自工作記憶，也可來(lái)自長(zhǎng)時(shí)記憶。信息傳送到反應(yīng)生成器轉(zhuǎn)化為行為。這種信息激活效應(yīng)器（肌肉），便生成了在學(xué)習(xí)者的環(huán)境中可以觀察到的行為。這種行為使外部觀察者能夠指出：原先的刺激已經(jīng)產(chǎn)生了預(yù)期的效果。這種信息已經(jīng)過(guò)所有上述方式加工，而學(xué)習(xí)者已經(jīng)實(shí)際習(xí)得這些信息。

控制過(guò)程

上面的兩個(gè)重要結(jié)構(gòu)是執(zhí)行控制和預(yù)期。這兩個(gè)過(guò)程激活和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)時(shí)的信息流。例如，學(xué)習(xí)者對(duì)他們的學(xué)習(xí)完成以后將能做什么有一定預(yù)期，這一預(yù)期又會(huì)影響外部情境如何被知覺(jué)，如何被編碼到記憶中，如何被轉(zhuǎn)化為行為。執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)支配認(rèn)知策略的運(yùn)用，后者又決定進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的信息怎樣編碼，或提取過(guò)程怎樣進(jìn)行等。

這個(gè)被奉為經(jīng)典的模型介紹了基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的結(jié)構(gòu)并蘊(yùn)含著許多可能借以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。所有這些過(guò)程便構(gòu)成了在一次學(xué)習(xí)活動(dòng)中出現(xiàn)的事件。

總之，這個(gè)模型要表達(dá)的內(nèi)部過(guò)程可以描述如下：

1．通過(guò)接受器接受刺激。

2．通過(guò)感覺(jué)登記器登記信息。

3．選擇件知覺(jué)信息，以便在短時(shí)記憶中儲(chǔ)存。

4．通過(guò)復(fù)述在短時(shí)記憶中保持信息。

5．為了在長(zhǎng)時(shí)記憶中保存而對(duì)信息進(jìn)行語(yǔ)義編碼。

6．將長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息提取到工作記憶中。

7．反應(yīng)生成并進(jìn)入效應(yīng)器。

8．學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)于學(xué)習(xí)者的環(huán)境中。

9．通過(guò)執(zhí)行策略對(duì)過(guò)程實(shí)行控制。

可以安排學(xué)習(xí)環(huán)境以影響學(xué)習(xí)過(guò)程，尤其是第3~6步的過(guò)程。例如，對(duì)某一植物的特征的選擇性知覺(jué)可通過(guò)在掛圖中予以強(qiáng)調(diào)來(lái)加以促進(jìn)。如果一篇文章以一個(gè)主題標(biāo)題開(kāi)頭，那么對(duì)該文的語(yǔ)義編碼便易于進(jìn)行。

九大教學(xué)事件

當(dāng)課堂教學(xué)支持內(nèi)部的信息加工事件時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。然后，這些被我們稱(chēng)作教學(xué)的外部事件與內(nèi)部事件相結(jié)合，支持信息加工的各個(gè)階段的進(jìn)行。因此，可以把教學(xué)看成是經(jīng)過(guò)有意識(shí)安排的、旨在支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的一套外部事件。

加涅根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)原理，結(jié)合學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理加工過(guò)程的多個(gè)階段——上面的“基于現(xiàn)代認(rèn)知（信息加工）學(xué)習(xí)論的學(xué)習(xí)與記憶的精細(xì)模型”，提出了“九大教學(xué)事件”，目的是引起導(dǎo)致有效學(xué)習(xí)的種種內(nèi)部過(guò)程。教學(xué)事件包括下列各種活動(dòng)，其大致順序如下并與上述的學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)：

1．引起注意，確保刺激被接受。

2．告知學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立適當(dāng)?shù)念A(yù)期。

3．提示學(xué)習(xí)者從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取先前習(xí)得的內(nèi)容。

4．以清晰和富有特色的方式呈現(xiàn)材料，確保選擇性知覺(jué)。

5．以適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)義編碼指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

6．引出行為表現(xiàn)，包括反應(yīng)生成。

7．提供關(guān)于行為表現(xiàn)的反饋。

8．測(cè)量行為表現(xiàn)，包括額外的反應(yīng)反饋機(jī)會(huì)。

9．安排多種練習(xí)以促進(jìn)將來(lái)的提取和遷移。

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)研究中主要采用了“九大教學(xué)事件”作為主導(dǎo)性的教學(xué)過(guò)程理論。

學(xué)習(xí)結(jié)果

學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)所產(chǎn)生的某種相對(duì)持久的變化，這種變化有時(shí)直接反映在行為表現(xiàn)上，有時(shí)體現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)（知識(shí)、技能、態(tài)度等）的變化，內(nèi)在的變化可能會(huì)在日后的活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)。加涅把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種：

1.言語(yǔ)信息（VerbalInformation）。指學(xué)習(xí)者獲得許多有意義的系統(tǒng)知識(shí)。指學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)以后，能記憶諸如事物的名稱(chēng)、符號(hào)、地點(diǎn)、時(shí)間、定義、對(duì)事物的具體描述等具體的事實(shí)，能夠在需要時(shí)將這些事實(shí)表述出來(lái)。

2.智慧技能（IntellectualSkills）。言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問(wèn)題;而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問(wèn)題，用以對(duì)外界的符號(hào)、信息進(jìn)行處理加工。比如怎樣把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)？怎樣使動(dòng)詞和句子的主語(yǔ)一致等等。

3.認(rèn)知策略（CognitiveStrategies）。指學(xué)習(xí)者用以支配和組織他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)的方法和能力。認(rèn)知策略具有調(diào)控執(zhí)行過(guò)程的功能，它與智慧技能的不同在于智慧技能指向?qū)W習(xí)者的外部環(huán)境，而認(rèn)知策略則支配著學(xué)習(xí)者在應(yīng)對(duì)外界環(huán)境時(shí)其自身所進(jìn)行的行為，是內(nèi)在的。

4.態(tài)度（Attitudes）。包括學(xué)習(xí)者對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)；對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛(ài)的情感，如音樂(lè)、閱讀、體育鍛煉等；以及有關(guān)的個(gè)人品德，如關(guān)切社會(huì)需要和社會(huì)目標(biāo)，盡公民義務(wù)的愿望等等。

5.動(dòng)作技能（MotorSkills）。指有組織地完成有目的的行為的骨骼肌運(yùn)動(dòng)。又稱(chēng)為動(dòng)作技能，如體操技能、寫(xiě)字技能、作圖技能、儀器操作技能等，它也是能力的一個(gè)組成部分。學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)其生存環(huán)境的重要機(jī)制。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展和變化的環(huán)境,為了在一定程度上適應(yīng)或改造自己所在的環(huán)境，人必須不斷學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展。

把教學(xué)集中于上述五種任何一種結(jié)果或兩種結(jié)果的組合都是不足取的：言語(yǔ)信息本身并不自行代表一種非常恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)智慧技能可能會(huì)擁有實(shí)際的勝任能力。對(duì)于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，光有這種智慧技能的學(xué)習(xí)也是不夠的，因?yàn)樵谥腔奂寄軐W(xué)習(xí)中也要使用言語(yǔ)知識(shí)。而且，智慧技能的學(xué)習(xí)并不意味著完全的以認(rèn)知策略武裝學(xué)習(xí)者，使之成為獨(dú)立的自學(xué)者。離開(kāi)言語(yǔ)信息和智慧技能也無(wú)法學(xué)習(xí)認(rèn)知策略并使之逐漸改進(jìn)。也就是說(shuō)，必須“在做某件事中”學(xué)習(xí)認(rèn)知策略。態(tài)度也需要必要的信息和智慧技能的支持。

最后，雖然動(dòng)作技能多少是一種特殊學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但它與人整體的發(fā)展密切相關(guān)也會(huì)使用言語(yǔ)信息、智慧技能和態(tài)度?？傊?，必須承認(rèn)每一次教學(xué)都會(huì)有多重教學(xué)目的。從行為主義到建構(gòu)主義

1879年，威廉·馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立世界上第一個(gè)專(zhuān)門(mén)研究心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，這被認(rèn)為是心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯曾這樣概括地描述心理學(xué)的發(fā)展歷程：“心理學(xué)有一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)去，但只有短暫的歷史?！?/p>

美國(guó)心理學(xué)史家墨菲如是說(shuō)：“在馮特創(chuàng)立他的實(shí)驗(yàn)室之前，心理學(xué)像個(gè)流浪兒，一會(huì)兒敲敲生理學(xué)的門(mén)，一會(huì)兒敲敲倫理學(xué)的門(mén)，一會(huì)兒敲敲認(rèn)識(shí)論的門(mén)，1879年，它才成為一門(mén)實(shí)驗(yàn)科學(xué)，有了一個(gè)安身之處和一個(gè)名字?！?/p>

從1879年到今天，大約140年的時(shí)間，學(xué)習(xí)理論大致經(jīng)過(guò)了從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的發(fā)展過(guò)程(

如圖所示)。而每種流派的學(xué)習(xí)理論都對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)的演進(jìn)產(chǎn)生了重要的影響，包括學(xué)習(xí)的方法模式和工具手段。

馮特的當(dāng)時(shí)的心理學(xué)理論主要有以下特點(diǎn):

1.還原論(或要素主義)。他直接研究人類(lèi)意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，像在化學(xué)這一學(xué)科中研究元素一樣，他試圖把意識(shí)經(jīng)驗(yàn)分析為許多最小的基本要素，再研究這些要素之間是怎樣聯(lián)系的。

2.內(nèi)省法。馮特主要是通過(guò)內(nèi)省(或稱(chēng)自我分析)來(lái)研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。內(nèi)省法亦稱(chēng)“自我觀察法”，它是通過(guò)讓研究對(duì)象（人）對(duì)自己內(nèi)部的心理活動(dòng)進(jìn)行反省、分析和陳述，以研究個(gè)體心理活動(dòng)的一種方法。

內(nèi)省法是心理學(xué)最“古老”的方法，其提出者可追溯到古希臘時(shí)期的哲學(xué)家蘇格拉底。心理學(xué)的創(chuàng)始人馮特對(duì)內(nèi)省法進(jìn)行了改造，使之與實(shí)驗(yàn)法相結(jié)合，并對(duì)其給予了很高的評(píng)價(jià)。他認(rèn)為心理學(xué)是研究人的直接經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)，而直接經(jīng)驗(yàn)的獲得必須借助內(nèi)省，現(xiàn)代心理學(xué)中有“凡心理學(xué)都始于內(nèi)省”的說(shuō)法。后來(lái)馮特的學(xué)生鐵欽納繼承和發(fā)展了馮特的實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法，他認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)對(duì)內(nèi)省觀察者進(jìn)行嚴(yán)格訓(xùn)練，使之能準(zhǔn)確描述自己的心理活動(dòng)。盡管鐵欽納在馮特之后對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)定，但內(nèi)省法仍是心理學(xué)研究方法中其客觀性最易受到垢病的方法。內(nèi)省觀察者對(duì)自己直接經(jīng)驗(yàn)敘述的主觀性和心理學(xué)知識(shí)方面的非專(zhuān)業(yè)性，使得這一方法在現(xiàn)代心理學(xué)研究中的應(yīng)用受到了較大的局限。因此，在一般的心理學(xué)研究中，實(shí)證的方法（觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)等）逐漸替代了內(nèi)省法。

可以說(shuō)馮特的研究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是其他學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。

心理學(xué)剛剛誕生不久，就經(jīng)歷了一次由合而分的痛苦掙扎。這個(gè)時(shí)期被中國(guó)當(dāng)代心理學(xué)大師高覺(jué)敷先生稱(chēng)為“心理學(xué)的無(wú)政府時(shí)代”。那些影響了世界的大師以及他們的心理學(xué)思想，也就是在這種混亂中逐漸成形的。

首先，行為主義學(xué)派批評(píng)馮特的內(nèi)省法。行為主義學(xué)派同意研究元素，但不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人約翰·華生認(rèn)為，唯一可以觀察到、并且可以用科學(xué)方法研究的是個(gè)體的外顯行為。

由桑代克構(gòu)建起的,

以“刺激～反應(yīng)”為核心的學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論,

經(jīng)過(guò)斯金納等行為主義者的拓展與深化，使行為主義學(xué)習(xí)論統(tǒng)治學(xué)習(xí)理論的研究近半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間，應(yīng)該說(shuō)，20世紀(jì)50

年代中期以前，行為主義學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位。作為一個(gè)劃時(shí)代的人物,

桑代克首次用實(shí)驗(yàn)而不是思辨的方法來(lái)研究學(xué)習(xí)問(wèn)題，是學(xué)習(xí)理論的一大超越，也為后繼學(xué)習(xí)理論的研究提供了基本的范式；而華生、斯金納等人的研究，則使行為主義的學(xué)習(xí)論變得更系統(tǒng)、更全面，為有效地控制和塑造人類(lèi)行為提供了客觀依據(jù)，并在社會(huì)和教育實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用。但他們完全拋棄了學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

對(duì)馮特的另一種批判來(lái)自與行為主義相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派：德國(guó)的格式塔（Gestalt）學(xué)派，它形成于1910年，以法蘭克福大學(xué)的魏特海墨為首，他們集中批評(píng)馮特的要素主義，認(rèn)為它看不到人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，就好像音樂(lè)家如果把每個(gè)音符分開(kāi)就永遠(yuǎn)聽(tīng)不到主旋律一樣。他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，“整體不是其各部分的總和，意識(shí)不等于感覺(jué)元素的集合，行為不等于反射弧的循環(huán)?！备袷剿睦韺W(xué)把構(gòu)造主義的元素說(shuō)譏稱(chēng)為“磚塊和水泥心理學(xué)”。

（注：此時(shí)還處于心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科建立的初期，物理、化學(xué)等學(xué)科已經(jīng)比較成熟，作為一門(mén)年輕的學(xué)科，心理學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)對(duì)其他自然科學(xué)的借鑒。馮特受到化學(xué)的影響和啟發(fā)，試圖將人的感覺(jué)劃分為更為細(xì)小的元索，就像水可以分解成氫和氧那樣。他忠實(shí)的追隨者鐵欽那繼承了這一思想，成為“構(gòu)造主義”的代言人。正是因?yàn)閷⑷祟?lèi)感覺(jué)機(jī)械地進(jìn)一步劃分，他們的思想被稱(chēng)為“磚塊和水泥心理學(xué)”。）

故事：格式塔心理學(xué)對(duì)馮特的元素說(shuō)的譏諷

走進(jìn)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，一個(gè)學(xué)習(xí)了馮特構(gòu)造主義元素說(shuō)的心理學(xué)家這樣問(wèn)你：“你在桌子上看見(jiàn)了什么？”

“一本書(shū)?！?/p>

“這當(dāng)然是一本書(shū)，可是，你‘真正'看見(jiàn)了什么？”

“你什么意思？我不是已經(jīng)說(shuō)了，我看見(jiàn)一本書(shū)，一本包著紅色封套的書(shū)?！?/p>

“對(duì)，它是一本書(shū)，但我只要你把能看到的東西嚴(yán)格地向我描述出來(lái)?！?/p>

“這本書(shū)的封面看來(lái)好像是一個(gè)暗紅色的平行四邊形?！?/p>

“對(duì)了，對(duì)了，還有別的嗎？”

“在它下面有一條灰白色的邊，再下面是一條暗紅色的細(xì)線，細(xì)線下面是桌子，周?chē)且恍╅W爍著淡褐色的雜色條紋?！?/p>

“謝謝你，你幫助我再一次證明了我的知覺(jué)原理。你看見(jiàn)的是顏色而不是物體，你之所以認(rèn)為它是一本書(shū)，是因?yàn)樗皇莿e的什么東西，而僅僅是感覺(jué)元素的復(fù)合物?！?。

格式塔心理學(xué)家忍不住出來(lái)說(shuō)話了：“任何一個(gè)蠢人都知道，‘書(shū)’是最初立即直接得到的不容置疑的知覺(jué)事實(shí)！至于那種把知覺(jué)還原為感覺(jué)，不是別的什么東西，只是一種智力游戲。任何人在應(yīng)該看見(jiàn)書(shū)的地方，卻看到-些暗紅色的斑點(diǎn)，那么這個(gè)人就是一個(gè)病人?！?/p>

格式塔學(xué)派的學(xué)者仍然研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程，研究人的經(jīng)驗(yàn)，但它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于在頭腦中構(gòu)造和組織一種“完形”，也就是對(duì)事物、情境的各個(gè)部分及其相互關(guān)系的理解，而不是經(jīng)驗(yàn)要素或“刺激～反應(yīng)”的簡(jiǎn)單集合，學(xué)習(xí)的過(guò)程不是什么嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是“頓悟”的過(guò)程，也就是通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的觀察，理解它的各部分的構(gòu)成及相互的聯(lián)系，并分析出制約問(wèn)題解決的各種條件，從而發(fā)現(xiàn)通向目標(biāo)的途徑。

格式塔學(xué)派用實(shí)驗(yàn)的方法研究解決問(wèn)題的思維過(guò)程，其中最著名的實(shí)驗(yàn)是苛勒1927年所做的黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn)。在第一種實(shí)驗(yàn)情境中，給黑猩猩一根能夠得著香蕉的竹竿，而在第二種情境中給黑猩猩兩根需要連接后才能夠得著香蕉的竹竿。在第一種情況下，黑猩猩取得香蕉毫無(wú)困難。而在第二種情境下，黑猩猩頓悟到解決問(wèn)題的辦法的過(guò)程實(shí)際上就表現(xiàn)出了一定的創(chuàng)造性。格式塔學(xué)派是早期的認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)理論。

在與格式塔學(xué)派展開(kāi)論戰(zhàn)的過(guò)程中，一些行為主義者開(kāi)始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷?xún)A向的行為主義學(xué)習(xí)理論，比如早期的托爾曼(E.C.Tohnan)和后來(lái)的班杜拉（A.Bandura)的思想。

隨著學(xué)習(xí)理論研究的深人，行為主義的機(jī)械論、還原論等的弊端日益暴露了出來(lái)，而這些方面，認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論卻有自己的優(yōu)勢(shì)，所以它越來(lái)越得到人們的重視，同時(shí)也由于計(jì)算機(jī)科學(xué)的影響，20世紀(jì)五六十年代開(kāi)始,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸進(jìn)人了發(fā)展與興盛的時(shí)期。

在這一時(shí)期,認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要包括以下兩種傾向:

1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，這與原來(lái)格式塔有著更為密切的聯(lián)系，它把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過(guò)程。

2、信息加工的學(xué)習(xí)理論，它主