學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知的、情感的、社會(huì)的特征都將對(duì)學(xué)習(xí)的信息加工過程產(chǎn)生影響。教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的是為了有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而要想促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就必須使教學(xué)方法、媒體和技術(shù)與學(xué)習(xí)者的特征相匹配。因此，設(shè)計(jì)的教學(xué)方案是否與學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)相適應(yīng)，或在多大程度上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特征，是衡量一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是否成功的重要指標(biāo)。為了能設(shè)計(jì)出對(duì)學(xué)習(xí)者最合適的教學(xué)，應(yīng)盡可能了解學(xué)習(xí)者各方面的特征。但是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中不可能考慮所有的學(xué)習(xí)者特征，也不是所有的學(xué)習(xí)者特征都具有設(shè)計(jì)意義，即使是具有設(shè)計(jì)意義的特征，在設(shè)計(jì)層面也有一定的不同，有些特征是可干預(yù)的，有些特征不可干預(yù)。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)而言，應(yīng)主要考慮那些對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生最為重要的影響，并且可干預(yù)、可適應(yīng)的特征要素。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析包括智力因素和非智力因素兩個(gè)方面：與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；與非智力因素有關(guān)的特征包括對(duì)所學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及興趣、情感、意志和性格等因素。通常情況下，需要分析的學(xué)習(xí)者特征包括如下幾個(gè)維度。1?起點(diǎn)水平任何一個(gè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)都是把他原來所學(xué)的知識(shí)和技能帶入新的學(xué)習(xí)過程中的，因此，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)者必須了解學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和技能，我們稱之為起點(diǎn)能力水平或起點(diǎn)能力。?認(rèn)知結(jié)構(gòu)所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起來的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響新的有意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素,即有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與習(xí)得意義的保持的效果都會(huì)受到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征的影響?？衫眯?、可分辨性、穩(wěn)固性是三個(gè)最重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。.學(xué)習(xí)態(tài)度學(xué)習(xí)態(tài)度即學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知水平和態(tài)度，對(duì)教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，這對(duì)選擇教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法等都有重要的影響。.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)是相輔相成的關(guān)系。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又能推動(dòng)學(xué)習(xí)。一般來說，動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。動(dòng)機(jī)的中等程度的激發(fā)或喚起，對(duì)學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動(dòng)機(jī)過強(qiáng)或過弱，不僅對(duì)學(xué)習(xí)不利，而且對(duì)保持也不利。對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)（知識(shí)價(jià)值觀）、對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)（學(xué)習(xí)能力感）對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的歸因（成就歸因）都會(huì)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。5.學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義有很多種。凱夫（Keefel979）從信息加工角度界定的學(xué)習(xí)風(fēng)格是其中一種較為廣泛地被人們接受的界定“學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為構(gòu)成,它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，并對(duì)之做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式”學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知的、情感的、社會(huì)的特征都將對(duì)學(xué)習(xí)的信息加工過程產(chǎn)生影響。教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的是為了有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而要想促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就必須使教學(xué)方法、媒體和技術(shù)與學(xué)習(xí)者的特征相匹配。因此，設(shè)計(jì)的教學(xué)方案是否與學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)相適應(yīng)，或在多大程度上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特征，是衡量一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是否成功的重要指標(biāo)。為了能設(shè)計(jì)出對(duì)學(xué)習(xí)者最合適的教學(xué)，應(yīng)盡可能了解學(xué)習(xí)者各方面的特征。但是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中不可能考慮所有的學(xué)習(xí)者特征，也不是所有的學(xué)習(xí)者特征都具有設(shè)計(jì)意義，即使是具有設(shè)計(jì)意義的特征，在設(shè)計(jì)層面也有一定的不同，有些特征是可干預(yù)的，有些特征不可干預(yù)。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)而言，應(yīng)主要考慮那些對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生最為重要的影響,并且可干預(yù)、可適應(yīng)的特征要素。一、學(xué)習(xí)者特征分析的目的和意義學(xué)習(xí)者分析的目的是為了了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況極其學(xué)習(xí)風(fēng)格，為學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與媒體的選用等教學(xué)外因條件適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)因條件提供依據(jù)，從而使教學(xué)真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者智力和能力的發(fā)展。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，原有的知識(shí)水平或原有的心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三個(gè)方面。學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是新的教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)風(fēng)格是指對(duì)學(xué)習(xí)者感知不同刺激、并對(duì)不同刺激作出反應(yīng)這兩個(gè)方面產(chǎn)生影響的所有心理特性。作為個(gè)體穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格，源于學(xué)習(xí)者的個(gè)性，是學(xué)生的個(gè)性在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的定型化、習(xí)慣化。學(xué)生一旦形成某種學(xué)習(xí)風(fēng)格，就有相對(duì)的穩(wěn)定性。因此,從某種程度上說，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生個(gè)別差異的集中表現(xiàn)。測(cè)定學(xué)習(xí)風(fēng)格的目的是在承認(rèn)和尊重學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的前提下，安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和教學(xué)媒體，使教學(xué)活動(dòng)能夠最大限度地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。所以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析，是因材施教的前提和根本。（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，原有的知識(shí)水平或原有的心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的分析包括兩個(gè)方面：一是一般特征，二是初始能力。1、 一般特征學(xué)習(xí)者一般特征指對(duì)學(xué)習(xí)者從事學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的心理、生理和社會(huì)的特點(diǎn)，包括學(xué)生的年齡、性別、年級(jí)水平、認(rèn)知成熟度、智能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的期望、生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)背景等因素。它們與具體學(xué)科內(nèi)容雖無直接聯(lián)系，但影響教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、影響教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式的選擇與運(yùn)用。2、 初始能力初始能力是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定的學(xué)科內(nèi)容時(shí)，已經(jīng)具備的有關(guān)知識(shí)與技能的基礎(chǔ)，以及他們對(duì)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。態(tài)度是指通過學(xué)習(xí)形成的影響一個(gè)人對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。技能是掌握并能運(yùn)用專門技術(shù)的能力。初始能力分析的內(nèi)容包括：①預(yù)備技能的分析，即了解學(xué)習(xí)者是否具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)與技能，這是從事新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。②目標(biāo)技能分析，在從事新的學(xué)習(xí)之前,了解學(xué)生對(duì)目標(biāo)技能掌握情況的調(diào)查工作就是目標(biāo)技能分析。③學(xué)習(xí)態(tài)度分析，如了解學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有無興趣、對(duì)這門學(xué)科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等都是學(xué)習(xí)態(tài)度分析的內(nèi)容。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格是由美國學(xué)者哈伯特塞倫于1954年首次提出的。學(xué)習(xí)風(fēng)格一經(jīng)提出，便引起教學(xué)心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論工作者的廣泛關(guān)注，并成為一個(gè)重要的課題，被譽(yù)為“現(xiàn)代教學(xué)的真正基礎(chǔ)”。學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義頗多，可謂“仁者見仁，智者見智”，但對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的本質(zhì)的解釋基本上是相同的，即認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生喜歡的或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式或傾向在學(xué)習(xí)風(fēng)格中的核心地位；都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)風(fēng)格具有穩(wěn)定性，很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情況等因素的改變而變化；都認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格具有個(gè)別差異和獨(dú)特性。1、關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素目前關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素，不同學(xué)者有不同的觀點(diǎn)。（1） Dun的觀點(diǎn)Dun將學(xué)習(xí)風(fēng)格要素分為五大類：一是環(huán)境類，包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境靜鬧、光線強(qiáng)弱、溫度高低、坐姿正規(guī)或隨便等的偏愛；二是情緒類，包括動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)責(zé)任性等；三是社會(huì)類，包括獨(dú)立學(xué)習(xí)、結(jié)伴學(xué)習(xí)、喜歡與成人或各種不同的人一起學(xué)習(xí)等；四是生理類，包括對(duì)聽覺、視覺等刺激的愛好，學(xué)習(xí)時(shí)吃零食，時(shí)間節(jié)律等；五是心理類，包括分析與綜合、對(duì)大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動(dòng)等。（2） 凱夫的觀點(diǎn)凱夫把學(xué)習(xí)風(fēng)格要素劃分為三大類：一是認(rèn)知風(fēng)格，包括接受風(fēng)格、概念化風(fēng)格與保持風(fēng)格等；二是情感風(fēng)格，包括注意風(fēng)格、期望與動(dòng)機(jī)風(fēng)格；三是生理風(fēng)格，包括男性女性行為、與健康有關(guān)的行為、時(shí)間節(jié)律、活動(dòng)性、環(huán)境因素等。（3） 我國學(xué)者譚頂良的觀點(diǎn)譚頂良從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面提出了他的分類：一是生理要素，包括個(gè)體對(duì)外界環(huán)境生理刺激（如聲、光、溫等）對(duì)一天內(nèi)時(shí)間節(jié)律以及在接受外界信息時(shí)對(duì)不同感覺道的偏愛。二是心理要素，包括認(rèn)知的、情感的和意動(dòng)的三個(gè)方面。認(rèn)知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過程中的趨同與趨異、沉思與沖動(dòng)；情感方面包括理性水平、學(xué)習(xí)興趣與好奇、成就動(dòng)機(jī)、控制點(diǎn)、抱負(fù)水準(zhǔn)、焦慮水平等；意動(dòng)方面包括堅(jiān)持性、言語表達(dá)、冒險(xiǎn)與謹(jǐn)慎、動(dòng)手操作等。三是社會(huì)性要素，包括獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作。（4）胡斌武的觀點(diǎn)胡斌武認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，需要學(xué)習(xí)者根據(jù)自身生理、心理狀況，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情景選擇某種學(xué)習(xí)方式。在這個(gè)過程中體現(xiàn)出一定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，所以，他把學(xué)習(xí)風(fēng)格分成兩大類，一類為生理性的，包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（光、聲、溫）的選擇傾向、對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的偏愛；另一類是心理性的，包括由認(rèn)知風(fēng)格、思維風(fēng)格、信息加工風(fēng)格等組成的認(rèn)知要素，由成就動(dòng)機(jī)、抱負(fù)水平、焦慮程度等組成的情感要素，由學(xué)習(xí)信念、意志心理準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)積極性等組成的意志品質(zhì)要素。比較各家的觀點(diǎn)，我們傾向于接受譚頂良先生關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分的觀點(diǎn)，即把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為五個(gè)部分三個(gè)層面。這三個(gè)層面是：心理層面、生理層面、社會(huì)層面。在心理層面中又包括認(rèn)知部分、情感部分和意動(dòng)部分。2、學(xué)習(xí)風(fēng)格分析的內(nèi)容：1） 有人提出應(yīng)從學(xué)習(xí)的條件、認(rèn)知方式、人格因素和生理類型等幾個(gè)方面介紹學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的條件是指影響學(xué)生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。學(xué)習(xí)的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學(xué)生在感情方面的需要、學(xué)生的社會(huì)性需要、學(xué)生對(duì)環(huán)境的要求以及來自于學(xué)生情緒的要求等。認(rèn)知方式是指學(xué)生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學(xué)生在組織和加工信息過程中的個(gè)別差異，反映了學(xué)生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。人格因素有關(guān)人格因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，在教育心理學(xué)研究中，正受到越來越多的重視。目前在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)人格因素的分析主要集中在控制點(diǎn)和焦慮水平這兩種因素上。生理類型由于學(xué)生的生理類型存在著差異，所以有的學(xué)生在心理能力上表現(xiàn)為左腦半球優(yōu)勢(shì)，有的是右腦半球優(yōu)勢(shì)，還有的是兩個(gè)半球的腦功能和諧發(fā)展。腦科學(xué)研究的結(jié)果表明，雖然大腦左右半球的結(jié)構(gòu)幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。2） 我們認(rèn)為，在分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格時(shí)，應(yīng)從學(xué)習(xí)風(fēng)格的組成要素出發(fā)，進(jìn)行分析。我們采納譚頂良的觀點(diǎn)，從五個(gè)方面去分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知部分、學(xué)習(xí)風(fēng)格的情感部分、學(xué)習(xí)風(fēng)格的意動(dòng)部分，學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理性傾向部分，學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性傾向部分這五個(gè)方面。學(xué)習(xí)者特征分析（2）三、學(xué)習(xí)者特征分析的方法（一）學(xué)習(xí)者一般特征的了解學(xué)生的一般特征只是影響他們學(xué)習(xí)的一些背景因素，與具體的學(xué)科內(nèi)容之間并沒有直接的聯(lián)系。即便如此，這些因素還是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)起著促進(jìn)或妨礙的作用，影響教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、影響教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式的選擇與運(yùn)用。美國教育技術(shù)界著名學(xué)者海涅克等在1989年指出：對(duì)學(xué)習(xí)者的一般特征，即使作一些粗略的分析,對(duì)教學(xué)方法和媒體的選擇也是有益的。了解學(xué)習(xí)者一般特征的主要方法有觀察、采訪（面試）、填寫學(xué)生情況調(diào)查表和開展態(tài)度調(diào)查、查閱學(xué)習(xí)者的人事或?qū)W習(xí)檔案等。學(xué)生的一般特征表現(xiàn)在很多方面，在這里只介紹與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的中學(xué)生智能發(fā)展的一般特征。中學(xué)生的基本特點(diǎn)是：在整個(gè)中學(xué)階段，他們的思維能力得到迅速發(fā)展，抽象邏輯思維占據(jù)了優(yōu)勢(shì)。這樣的思維特點(diǎn)構(gòu)成了中學(xué)生智力與能力發(fā)展的一般特征，表現(xiàn)在以下五個(gè)方面:可以通過假設(shè)進(jìn)行思維。這樣一來，學(xué)生就能夠按照提出問題、明確問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)的途徑，經(jīng)過一系列的抽象邏輯思維過程來解決問題。思維有了預(yù)計(jì)性。在進(jìn)行復(fù)雜活動(dòng)之前，學(xué)生有能力去制定計(jì)劃，選擇方案和策略。思維的形式化傾向。思維成分逐步發(fā)展到形式運(yùn)算思維占優(yōu)勢(shì)。思維活動(dòng)中自我意識(shí)或監(jiān)控能力明顯增強(qiáng)。從中學(xué)開始，學(xué)生反省的監(jiān)控性的思維特點(diǎn)越來越明顯。一般情況下，中學(xué)生能夠意識(shí)到自己智力活動(dòng)的過程并對(duì)它們加以控制，使得思路更加清晰，判斷也更為正確。思維能夠跳出舊的模式。從這個(gè)階段起，創(chuàng)造性思維獲得迅速發(fā)展，并成為中學(xué)生思維的一個(gè)重要特點(diǎn)：在思維過程中，追求新穎獨(dú)特的因素，追求個(gè)性，具有系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性。雖然中學(xué)生的抽象邏輯思維已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位，但是具體到初中生和高中生，他們的抽象邏輯思維還是有所區(qū)別的。初中生的抽象邏輯思維在很大程度上還屬于經(jīng)驗(yàn)型的，他們的邏輯思維需要在感性經(jīng)驗(yàn)的直接支持下進(jìn)行；而高中生的抽象邏輯思維則屬于理論型的，他們已經(jīng)能夠在理論指導(dǎo)之下，分析綜合各種事實(shí)材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域。可見,中學(xué)生的抽象邏輯思維存在著從經(jīng)驗(yàn)型向理論型的轉(zhuǎn)化過程，但是這個(gè)轉(zhuǎn)化時(shí)期并不以初中、高中為界限來劃分，而是從初二年級(jí)開始到高二年級(jí)初步完成并趨向定型的，所以初二年級(jí)對(duì)于中學(xué)生來說是一個(gè)關(guān)鍵期，而高二年級(jí)則意味著學(xué)生的思維已趨向成熟。在初中階段，學(xué)生已開始有可能初步了解矛盾的對(duì)立統(tǒng)一的辯證思想，到高中階段則基本上可以掌握辯證思維的規(guī)律了。上面講的是中學(xué)生智能發(fā)展的總體趨勢(shì)，如果具體到不同的學(xué)習(xí)對(duì)象或不同的學(xué)科及不同的智能成分時(shí)，這種一般趨勢(shì)又會(huì)存在著某些差異。上面只介紹了小學(xué)生和中學(xué)生智能、情感發(fā)展的一般特征，若想深入了解他們的一般特征，可以通過查閱有關(guān)文獻(xiàn)，查閱學(xué)生的學(xué)習(xí)情況記錄及基本情況登記表等，還可以通過觀察或找學(xué)生談話等方式去獲得。（二）初始能力的分析初始能力是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定的學(xué)科內(nèi)容之前，已經(jīng)掌握的與這門學(xué)科有關(guān)的知識(shí)與技能，以及他們對(duì)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和態(tài)度的總和。了解學(xué)生的初始能力的意義在于能夠確定正確的教學(xué)起點(diǎn)。因?yàn)楫?dāng)教學(xué)起點(diǎn)高于學(xué)生的初始能力時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)、技能與新的知識(shí)、技能之間存在著差距，學(xué)生學(xué)起來就會(huì)感到有障礙；而當(dāng)教學(xué)起點(diǎn)低于學(xué)生的初始能力時(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容就會(huì)出現(xiàn)重復(fù)，這樣既浪費(fèi)了時(shí)間與精力，又容易引起學(xué)生的厭煩情緒。確定了學(xué)生的初始能力以后，就可以對(duì)經(jīng)過學(xué)習(xí)內(nèi)容分析以后選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行必要的調(diào)整，補(bǔ)充學(xué)生尚未掌握的預(yù)備技能，刪除他們已經(jīng)掌握的部分目標(biāo)技能?？梢?，確定學(xué)生的初始能力與學(xué)習(xí)內(nèi)容分析是密切相關(guān)的。通過了解學(xué)生的初始能力可以準(zhǔn)確地確定教學(xué)起點(diǎn)，從而提高學(xué)習(xí)效率，保證收到良好的教學(xué)效果。除此之外，還有助于正確地選擇教學(xué)方法和教學(xué)媒體。下面將分別介紹進(jìn)行初始能力分析的工作內(nèi)容和工作方法。①初始能力分析的內(nèi)容預(yù)備技能分析：了解學(xué)習(xí)者是否具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)與技能；目標(biāo)技能分析：在從事新的學(xué)習(xí)之前，了解學(xué)生對(duì)目標(biāo)技能掌握情況的調(diào)查工作；學(xué)習(xí)態(tài)度分析：了解學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有無興趣、對(duì)這門學(xué)科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等。②確定初始能力的方法預(yù)備技能的分析：對(duì)學(xué)習(xí)者預(yù)備技能的分析最常采用的方法是預(yù)測(cè)。為了了解學(xué)習(xí)者是否具備了從事新的學(xué)習(xí)所必須具備的預(yù)備技能，可先在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析結(jié)果圖上設(shè)定一個(gè)起點(diǎn)，把起點(diǎn)以下的知識(shí)與技能作為預(yù)備技能，并以此為依據(jù)編寫測(cè)試題，測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)預(yù)備技能的掌握情況。學(xué)習(xí)態(tài)度分析：對(duì)態(tài)度的測(cè)量有問卷、采訪、面試、觀察、談話等多種方法。談話法就是通過與學(xué)生、班主任及其他任課教師談話，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度的方法。觀察法則是通過觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的言談舉止了解學(xué)習(xí)態(tài)度的方法。目標(biāo)技能分析：分析學(xué)生的初始能力時(shí)，常將這兩項(xiàng)分析合在一起進(jìn)行?？梢圆捎谩耙话阈粤私狻钡姆椒?，也可以將“一般性了解”和“預(yù)測(cè)”兩種方法結(jié)合起來使用。所謂“一般性了解”，其實(shí)就是教師在開始上新課之前，通過分析學(xué)生以前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容、查閱考試成績(jī)，或與學(xué)生、班主任及其他任課教師談話等方式，獲得學(xué)生掌握預(yù)備技能和目標(biāo)技能情況的一種方法?！邦A(yù)測(cè)”是在一般性了解的基礎(chǔ)上，通過編制專門的測(cè)試題，測(cè)定學(xué)生掌握預(yù)備技能和目標(biāo)技能情況的一種方法。與一般性了解相比，這種方法的優(yōu)點(diǎn)是比較客觀、準(zhǔn)確。進(jìn)行預(yù)測(cè)的過程是：編寫測(cè)試題一進(jìn)行學(xué)前測(cè)試一分析測(cè)試結(jié)果?！簿帉憸y(cè)試題〕測(cè)試題分為兩個(gè)部分，編寫方法是：假定一個(gè)教學(xué)起點(diǎn)，將教學(xué)起點(diǎn)以下的知識(shí)和技能編制成測(cè)試題目?！策M(jìn)行學(xué)前測(cè)試〕如果測(cè)試題中包含測(cè)試目標(biāo)技能的題目，學(xué)生就可以從考題中了解到將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這就相當(dāng)于告訴學(xué)生這門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，比較容易引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另一方面，由于很多目標(biāo)技能學(xué)生還沒有掌握，測(cè)試成績(jī)一般都比較差，因此教師在測(cè)試之前，最好能說明一下測(cè)驗(yàn)的目的，以減少測(cè)試結(jié)果給部分學(xué)生帶來的消極影響?！卜治鰷y(cè)試結(jié)果〕預(yù)測(cè)之后，一定要對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分析。如果學(xué)生的成績(jī)普遍很好，就說明教學(xué)起點(diǎn)定得偏低了；如果學(xué)生的成績(jī)很不理想，就表明教學(xué)起點(diǎn)偏高。要根據(jù)分析的結(jié)果，對(duì)教學(xué)起點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。對(duì)于前一種情況，最好把教學(xué)起點(diǎn)適當(dāng)提高以后，再進(jìn)行一次預(yù)測(cè)，以得到準(zhǔn)確的教學(xué)起點(diǎn)；對(duì)于后一種情況，則應(yīng)針對(duì)卷面所反映的問題，降低教學(xué)起點(diǎn)，并從試卷中找出需要補(bǔ)充的預(yù)備技能，這樣才能使教學(xué)起點(diǎn)真正建立在學(xué)生的初始能力之上。三）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格分析①學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)容學(xué)習(xí)風(fēng)格包含了很多的內(nèi)容，下面將從學(xué)習(xí)的條件、認(rèn)知方式、人格因素和生理類型等幾個(gè)方面介紹學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的條件是指影響學(xué)生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)條件的需求，有助于教師正確地選擇教學(xué)媒體、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)組織形式。學(xué)習(xí)的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學(xué)生感情方面的需要、學(xué)生的社會(huì)性需要、學(xué)生對(duì)環(huán)境的要求以及來自于學(xué)生情緒的要求等?！哺兄蚪邮艽碳さ母杏X通道〕指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，比較偏愛的感覺通道，這些感覺通道有視覺通道、聽覺通道和動(dòng)覺通道等。偏愛視覺通道的學(xué)生，習(xí)慣利用視覺去感知或接受刺激,這樣的學(xué)生喜歡通過自己閱讀教科書來學(xué)習(xí)知識(shí)，即使是在聽教師的純語言講授時(shí)也希望同時(shí)看到圖片或其它視覺材料。偏重于聽覺通道的學(xué)生，對(duì)語言、音響的接受能力和理解能力比較強(qiáng)，所以更喜歡從其他人的講述中獲取知識(shí)，而不太愿意通過自學(xué)方式理解知識(shí)。動(dòng)覺型的學(xué)生則喜歡親自動(dòng)手參與到學(xué)習(xí)過程中去，對(duì)能夠讓學(xué)生動(dòng)手操作的學(xué)習(xí)活動(dòng)感興趣。還有一些學(xué)生屬于兩種或兩種以上的感覺通道相互結(jié)合型的，如喜歡同時(shí)利用視覺通道和聽覺通道進(jìn)行學(xué)習(xí)，如果讓這樣的學(xué)生用電影或錄象等視聽覺媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果就比較好。〔感情的需要〕部分學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中特別希望經(jīng)常得到老師或家長(zhǎng)的鼓勵(lì)與安慰，而另一些學(xué)生則不那么需要，他們能自覺地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)，有的學(xué)生還表現(xiàn)出了很強(qiáng)的責(zé)任心。〔社會(huì)性需要〕有的學(xué)生特別喜歡與同學(xué)們一起做作業(yè)，還有的學(xué)生在做練習(xí)或復(fù)習(xí)時(shí)喜歡與同學(xué)一起討論?！箔h(huán)境和情緒的要求〕包括學(xué)生的實(shí)際需求和感覺到的需求。如做作業(yè)或復(fù)習(xí)的時(shí)候需要絕對(duì)安靜的環(huán)境；看書的時(shí)候喜歡吃零食；背書的時(shí)候習(xí)慣于來回走動(dòng)；學(xué)習(xí)時(shí)喜歡只留下一盞燈；喜歡坐在校園里看書；感覺到在某一個(gè)特定的時(shí)間段里的學(xué)習(xí)效率特別高。認(rèn)知方式是指學(xué)生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學(xué)生在組織和加工信息過程中的個(gè)別差異，反映了學(xué)生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。每一種認(rèn)知方式都帶有兩極性，比如下面將要講的場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性就分別是同一種認(rèn)知方式的兩個(gè)極。每個(gè)學(xué)生都同時(shí)具有多種不同的認(rèn)知方式，并在每一種認(rèn)知方式中傾向于某一極。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生將自己所具有的各種認(rèn)知方式組合起來運(yùn)用。學(xué)生在認(rèn)知方式上表現(xiàn)出的傾向性決無好壞之分，而是各有所長(zhǎng)。因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)活動(dòng)需要不同的心理活動(dòng)特征，所以只能說某一種傾向更適合于某一學(xué)習(xí)情境，而不能說具有某種傾向的學(xué)生一定比具有另一種傾向的學(xué)生聰明。作為研究結(jié)果，目前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生影響的認(rèn)知風(fēng)格主要有這樣二種：場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性、沉思型和沖動(dòng)型，下面將分別加以介紹：〔場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性〕具有場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)生很少會(huì)因?yàn)榄h(huán)境的影響而改變他們對(duì)信息的感知能力。他們的自主性比較強(qiáng)，可以靠?jī)?nèi)在動(dòng)機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不必依賴教師的鼓勵(lì)和同學(xué)們的稱贊。他們喜歡獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考，善于發(fā)現(xiàn)問題，能把老師教的或從書本上學(xué)的知識(shí)重新組織，進(jìn)而變成自己的知識(shí)，對(duì)于這樣的學(xué)生教師在只要稍加指導(dǎo)就可以了。這種學(xué)生善于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、自然和計(jì)算機(jī)等自然科學(xué)類的課程。具有場(chǎng)依存性的學(xué)生很少主動(dòng)地加工外來信息，即使加工也要參照環(huán)境因素。他們喜歡在與人交流的環(huán)境中學(xué)習(xí)，特別希望教師把教學(xué)組織得井井有條。他們往往對(duì)語文和外語等人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的內(nèi)容更感興趣，所以學(xué)得也比較好。這種學(xué)生容易受到別人的暗示，老師或家長(zhǎng)的鼓勵(lì)，會(huì)極大地激發(fā)出他們的學(xué)習(xí)熱情，相反受到一點(diǎn)批評(píng)又會(huì)使他們的學(xué)習(xí)興趣明顯下降。對(duì)于這樣的學(xué)生，要經(jīng)常不斷地指出他們做得對(duì)的地方，及時(shí)予以鼓勵(lì)以提高他們的學(xué)習(xí)興趣?！渤了夹秃蜎_動(dòng)型〕沉思型學(xué)生的知覺和思維方式以反省為特征，邏輯性強(qiáng)，判斷性也強(qiáng)；沖動(dòng)型學(xué)生的知覺和思維方式則以沖動(dòng)為特征，直覺性強(qiáng)。這兩種學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在著差異。沉思型的學(xué)生面對(duì)某一問題時(shí)，一般比較謹(jǐn)慎、小心，并不急于回答問題，只有在對(duì)所選擇答案的正確性進(jìn)行反復(fù)審思之后，確認(rèn)不會(huì)出錯(cuò)的情況下才開始回答問題，所以很少出錯(cuò)，但思考的時(shí)間卻比較長(zhǎng)。這樣的學(xué)生善于完成需要對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行分析的學(xué)習(xí)任務(wù)，如閱讀理解、邏輯推理和小發(fā)明、小制作等，但反應(yīng)偏慢。他們樂意在合作的氣氛中學(xué)習(xí)，意志對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響明顯超過了情感所起的作用。沖動(dòng)型的學(xué)生則很少全面地考慮解決問題的各種可能性，往往只以一些外部線索為基礎(chǔ)，憑直覺形成自己的看法，有時(shí)甚至連問題的要求都沒有聽清楚，就開始回答了，所以盡管他們用的時(shí)間比較少，但出錯(cuò)率卻比較高。這樣的學(xué)生在完成需要作整體性解釋的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)成績(jī)要好些。他們樂意在競(jìng)爭(zhēng)的氣氛中學(xué)習(xí)，情感的介入常常對(duì)其學(xué)習(xí)有較大的促進(jìn)作用。但是他們的閱讀能力一般比較差，學(xué)習(xí)成績(jī)不太理想。不過，如果從解決問題的能力來看，沖動(dòng)型的學(xué)生并不一定比沉思型的學(xué)生差。人格因素有關(guān)人格因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，在教育心理學(xué)研究中，正受到越來越多的重視。下面將介紹對(duì)控制點(diǎn)和焦慮水平這兩種因素的研究結(jié)果。〔控制點(diǎn)〕控制點(diǎn)是心理學(xué)中的一個(gè)術(shù)語，它指的是人們對(duì)影響自己生活與命運(yùn)的某些力量的看法。如果把這個(gè)概念用在學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中，就可以理解為：控制點(diǎn)是學(xué)生對(duì)影響自己學(xué)習(xí)的某些因素的看法?？刂泣c(diǎn)存在著兩種傾向性，即內(nèi)部控制與外部控制。具有內(nèi)部控制特征的學(xué)生相信，自己的學(xué)習(xí)結(jié)果是由來自于自身的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和進(jìn)行的努力完全能夠控制事態(tài)的發(fā)展；而具有外部控制特征的學(xué)生則認(rèn)為，自己受著命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇或他人等這樣一些難以預(yù)料的力量控制，自己的努力無法抵擋客觀因素的影響。這兩種學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)是不同的。具有內(nèi)部控制傾向的學(xué)生一般都具有較高的成就動(dòng)機(jī)，他們對(duì)自己充滿信心，認(rèn)為憑借自己的能力和努力就能夠取得比較好學(xué)習(xí)的成績(jī)，所以總是非常努力地學(xué)習(xí)。他們能夠正確地對(duì)待自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，取得好成績(jī)時(shí)，認(rèn)為是自己努力的結(jié)果，因而倍受鼓舞，自信心也進(jìn)一步增強(qiáng)；而不理想的成績(jī)能使他們感到自己的努力還不夠，必須加倍努力才能改變這種狀況。他們富于挑戰(zhàn)性，能積極地看待比較困難的學(xué)習(xí)任務(wù)。與此相反，具有外部控制傾向的學(xué)生成就動(dòng)機(jī)相對(duì)較低，由于總是在尋找客觀原因，缺乏自信，所以在學(xué)習(xí)的過程中常常感到無能為力。此外，他們不能適時(shí)改變自己的行為以選擇合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。〔焦慮水平〕焦慮這個(gè)名詞在心理學(xué)中是指?jìng)€(gè)體對(duì)某種預(yù)期會(huì)對(duì)他的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)。焦慮水平表示出這種擔(dān)憂反應(yīng)或反應(yīng)傾向