知識教育與個體幸福

知識教育與個體幸福[摘要]教育對“知識〞的誤讀，會導(dǎo)致對生命的扭曲，進而可能給個體帶來不幸?！爸R幸福觀〞是對知識教育的一種新認(rèn)識，它不僅實現(xiàn)了物性、功利和威權(quán)知識教育機制的轉(zhuǎn)換，而且深化和明確了知識教育“以人為本〞的真正內(nèi)涵?！氨菊妯暤闹R教育必然是回歸生命本性、以個體生命幸福為旨趣的教育。但這并不意味著個體生命幸福的所有問題都能通過知識得到完美解決，面對知識，只有恰當(dāng)?shù)?、有限度地表達自己的期望，才能準(zhǔn)確地把握理論的方向與任務(wù)。[關(guān)鍵詞]知識；生命；個體幸福；知識幸福觀教育作為一種“成人〞的活動，勢必關(guān)涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題〔個體“生命幸福〞問題〕的兩個方面?！艾F(xiàn)代社會充分開展了理性、科學(xué)和技術(shù)，消費了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活?？梢該Q個角度提問：現(xiàn)代社會消費了大量的財富、物質(zhì)和所謂的知識，還產(chǎn)生了構(gòu)造嚴(yán)密的各種制度，宣布了更多的權(quán)利和自由，提供了各種社會福利和先進技術(shù)等無數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進幸福？財富、技術(shù)和享樂的瘋狂開展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運?！裉焓澜缱畲蟮奈C就是人類命運的危機和人的幸福危機。"[1](P6)生命雖頑強，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知〞？知識和意義可以等同嗎？知識和幸?？梢詫Q嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應(yīng)該給予個體一種什么樣的人生導(dǎo)向呢？一、個體的“知識〞性存在個體是一種“孤獨〞的存在?！白鳛楠毺匦缘拇嬖冢丝偸枪陋毜匾宰约旱姆绞交钤谶@個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當(dāng)代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨，它從我們出生的時候就伴隨著我們〞[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與開展的需要，為了走出這種惟一和孤獨，個人必須向別人開放，必須借助于自身的“知識〞與別人交往，進展“信息〞交換以超越自身的存在局限，克制生存的壓力并從中獲得認(rèn)同、歸屬和平安感。個體的生命開展不可能憑空進展，常常需要依賴于“知識〞才能展開。據(jù)此，個體的“知識〞性存在，首先指知識蘊涵的精神能量〔食糧〕是個體生命幸福的根底性要素。個體生命成長就其過程本質(zhì)來看，很大一局部就是知識的精神能量通過種種活動〔教與學(xué)〕，在個體之間〔師生、生生等〕實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的根底性問題。知識具有提升個體生命價值和創(chuàng)造個體美妙人生的可能。換言之，對個體潛能的開發(fā)，對個體開展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因此知識價值構(gòu)成個體生命的根底性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學(xué)習(xí)，是個體幸福的根底性保證，也是個體生命個性的有效表達途徑。“知識就是力量〞幾乎已經(jīng)成為共識。然而這個命題的準(zhǔn)確性仍令人質(zhì)疑。知識是什么樣的力量？知識培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識既有培養(yǎng)個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養(yǎng)成個體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個體的破壞性力量。仔細思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現(xiàn)成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經(jīng)歷才可稱為“知識〞。因此，知識的增長也意味著人們可以在更全面、更深化的層面上“拆卸與組裝"自然，提醒自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與被操縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速打破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與被操縱，征服與被征服的關(guān)系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個詳細的“人〞，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。然而，在詳細的生命展開及生活過程中，常常會出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當(dāng)作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當(dāng)成了“生命中不可承受之重〞。知識假如無視生命的存在，失去生命意蘊，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學(xué)習(xí)都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執(zhí)保命哲學(xué)，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，發(fā)奮意識不夠，勇于進取的觀念比擬淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨特性正是個體存在價值的表達；看不到知識具有促進個體生命開展之可能，可以促進個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。二、“知識〞對生命的遺忘1．實證主義和“物性〞邏輯中的知識在理論層面，受實證主義思想熏染,人們在金錢、權(quán)利、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關(guān)心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關(guān)心，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益〞的目的展開,人的存在成為了一種機械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個精神無所歸依、失去終極關(guān)心的精神漂泊者[3](P149)。在實證主義的“引導(dǎo)〞下，一些論者還往往以“物的邏輯〞從人的諸多物性構(gòu)造中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質(zhì)和價值時,卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規(guī)定性；而當(dāng)他們習(xí)慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時,卻又忽略了引發(fā)知識學(xué)習(xí)的是由“內(nèi)在于人并可以為人所意識、所體驗的……‘人的本質(zhì)力量’即人的自覺自為的生命決定的〞[4]。正是這種“自覺自為〞的生命,個體才能有意識地把“求知〞變成自己的意識和意志的對象。在純粹認(rèn)知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經(jīng)濟、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排擠于主流的教育理論話語之外，知識為“人〞而存在，并作為個體幸福舒展、勃發(fā)的詳細展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學(xué)向我們越來越完好地表達出物理操作的機密，它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn)，而不能進入到它里面去〞[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系，歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系，意義關(guān)系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性〞邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識的感悟變?yōu)橹R的灌輸,學(xué)生可以獲得高分?jǐn)?shù)、“好〞成績，但其真正的生命修養(yǎng)根本無法因知識的獲得而得到進步。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2．功利主義和惟“材〞思維中的知識在社會層面，現(xiàn)代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注知識和人自身，而關(guān)注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？〞比“這是真理嗎?〞更受關(guān)注，知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準(zhǔn)那么，社會的公理正義、人類的進步解放，那么離個體的求知活動越來越遠。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調(diào)節(jié)著個體的社會理論，而且從根本上誘導(dǎo)逼迫個體承受“現(xiàn)實〞，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人〞、成“才〞的知識，而是成“材〞、成“器〞、成“具〞的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握消費技術(shù)成為承受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完好個體的精神屬性，最終越來越遠離了幸福?！爱?dāng)政治需要時，人被培養(yǎng)成為政治人；當(dāng)經(jīng)濟需要時，人又被塑造成經(jīng)濟人。同時，成“材〞的“材〞只是應(yīng)社會某一方面的要求，因此，它把完好的人變成它的某一局部或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺〞[9]。物質(zhì)的富足和充實誠然是社會的進步，但社會的進步更應(yīng)包括“人〞的進步——生命個體“人性〞的進步。人類開展到今天成為“萬物之靈〞，不僅僅是因為辭別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創(chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目的應(yīng)當(dāng)是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。3．“符合〞觀念和備考教學(xué)中的知識在教學(xué)層面，符合論知識觀只關(guān)注知識與物的符合關(guān)系，認(rèn)為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學(xué)是讓學(xué)生走向知識，而不是讓知識走向?qū)W生。如假設(shè)知識和學(xué)生的個體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學(xué)生，而不是知識。況且，這種改造是通過老師強迫學(xué)生“刻苦〞學(xué)習(xí)而實現(xiàn)的。按照這種知識理念來設(shè)計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地包容和承受。當(dāng)他變得馴良和服從的時候，他的職責(zé)便完成了〞[10]。在教學(xué)施行過程中，相關(guān)備考活動更是彌漫在各個環(huán)節(jié)，“以考為綱〞、“以考養(yǎng)考〞己經(jīng)成為慣性教學(xué)舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識教學(xué)改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學(xué)方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學(xué)生在為學(xué)習(xí)而疲于奔命的時候，真正意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)離他們遠去[10]。教學(xué)固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學(xué)主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導(dǎo)多元教學(xué)觀。創(chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛〞的生命開展空間，放飛個體思維，使教學(xué)擺脫“備考〞邏輯，成為探究和發(fā)現(xiàn)的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。4．應(yīng)試評價和“威權(quán)〞機制中的知識在評價層面，制度的控制性被強烈夸張，個體在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結(jié)。頻繁的應(yīng)試常常使得我們的教育處在扭曲的應(yīng)試文化的覆蓋和“威權(quán)〞性的頻繁考試的控制之中。通過“威權(quán)〞的比擬機制，知識學(xué)習(xí)常常會步入否認(rèn)個體幸福〔甚至也是否認(rèn)學(xué)科體系〕的考試機制，變異為一種非生命的方式，把激揚生命的知識體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R碎片，把質(zhì)樸無形的知識變?yōu)榭梢暋⒖杀鹊姆謹(jǐn)?shù)，造成個體的知識學(xué)習(xí)貌似有意義實那么無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體那么陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質(zhì)上是把知識學(xué)習(xí)變形為一種“威權(quán)〞競爭機制，企圖用競爭去推動知識的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比擬取代了正常的知識學(xué)習(xí)或教學(xué)。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞〞，“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭〞，整個機制在短期內(nèi)就會疲勞[11]。由此形成的競爭機制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識〞嚴(yán)重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)風(fēng)格。低層次的競爭氣氛取代高雅和高尚的“求知〞熱情和創(chuàng)造精神，也導(dǎo)致被培養(yǎng)者幸福體驗的相應(yīng)缺失。在當(dāng)今不少論者的認(rèn)識中，教育為政治效勞的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會效勞所替代，但其根本思路仍然是“效勞〞論的。“整個觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在承受了良好、全面、富有科學(xué)精神〔后來甚至也加上了人文精神〕的教育之后，完成了自己的一種‘晉級’，然后去為某個更為宏大的目的或目的效勞，教育是為了能讓他們更好地這樣來效勞?！@種為某種外在之物‘效勞’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽?，典型表達為各級學(xué)校的升學(xué)率〞[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學(xué)習(xí)階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和保護，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。三、“知識幸福觀〞的教育旨趣?學(xué)會生存?一書指出，傳統(tǒng)教育有兩個弱點：“第一個弱點是它無視了〔不是單純地否認(rèn)〕個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，無視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。〞[13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和才能，卻沒有給予其生存的理由和根據(jù)，其結(jié)果是個體擁有了比以往任何時候都更強大的生存才能，但是卻越來越對自身存在的必要性發(fā)生疑心。這種疑心常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須理解生命的“所是〞，實現(xiàn)生命的“所能是〞，幫助學(xué)生實現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識學(xué)習(xí)成為生命與生命交流的過程，根據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原那么，引導(dǎo)生命走向更加完好、和諧與幸福的境界。在這種引導(dǎo)過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這假如不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無法設(shè)想不幸的過程會突然推演出幸福的目的〞[14]。提出“知識幸福觀〞，正是因為知識開展和知識教育對“知識〞的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生〞的知識，而放棄引導(dǎo)個體對“為何而生〞的考慮，造成“知識繁榮，生命衰退〞的場面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，無視了人的幸福。提倡知識幸福觀，討論知識、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系，可以使我們更好地認(rèn)識知識的本質(zhì)，啟發(fā)我們更深人考慮現(xiàn)時代的知識與教育，引導(dǎo)我們從僵化的“物性〞邏輯和純粹功利的氣氛中獨立出來，真正實現(xiàn)“教育以人為本〞。首先，知識幸福觀觀照知識學(xué)習(xí)的境界提升。長期以來,在功利主義、理性主義和社會的喧囂急躁中，知識很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識學(xué)習(xí)對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達成標(biāo)準(zhǔn)。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費人生、享樂人生、技術(shù)人生和競爭人生等擠占，由此導(dǎo)致個體“精神家園的失落〞。無可否認(rèn)，通過知識而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學(xué)習(xí)的根本目的應(yīng)在于促使個體的“心靈轉(zhuǎn)向〞，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美妙，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強化人們不斷進步自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并鼓勵和引導(dǎo)他們不斷走向更高的人生境界。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.當(dāng)前，教育者和受教育者的疲累和倦耽教育的低效、高分低能、厭學(xué)、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學(xué)習(xí)體制，都缺少從學(xué)習(xí)者出發(fā)，從個體求知境界的提升去考慮和設(shè)計。這樣的設(shè)計越細，就越有可能陷入機械和被動，類似于“少做N道就要罰補做N的立方道〞、“寫錯一個字，罰寫100遍〞的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學(xué)習(xí)的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?，F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導(dǎo)的市嘗實用和功利的生活世界，讓學(xué)生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目的和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。其次，知識幸福觀注重知識學(xué)習(xí)的“身〞、“心〞統(tǒng)一。幸福是人的身心安康和諧，人格充盈完美狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認(rèn)為，在個體求知過程中，身體和理性是應(yīng)該別離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永久的普遍的知識，假如理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應(yīng)該盡可能地消除掉身體的影響?！斑@種思想最終將閹割掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個根本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在〞[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法安康存在〞[17]。雖然，在一定意義上，“軀體是深化的悲哀之源泉〞[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比擬脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道〞[19]。因此，知識幸福觀是有“身體〞的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否認(rèn)、貶低人的身體，損害自己和別人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。第三，知識幸福觀凸顯知識學(xué)習(xí)的生命意義。假如把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當(dāng)前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學(xué)生看成是真正的人，注重生命的詳細性和獨特性，通過對理性的反思，通過對個體內(nèi)心幸福體驗的喚起，來克制知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態(tài)，從而恢復(fù)生命的完好性和超越感。知識源于生命開展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學(xué)生成為他自己，所以必須給學(xué)生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學(xué)習(xí)的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識創(chuàng)生的先決條件?！霸敿毿院酮毺匦哉巧膬r值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人翻開眼界看到自己〞[17]，所以說知識是翻開生命意義與幸福之門的鑰匙。個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人〞，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現(xiàn)形式。這對我們以培養(yǎng)人為惟一任務(wù)的教育是不是有著深化的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應(yīng)當(dāng)深思自己的責(zé)任呢？知識作為學(xué)校教育的內(nèi)容主體，是不是應(yīng)當(dāng)以更加積極的形式〔而不是機械記憶〕和更加深化的意蘊〔而不是死記硬背〕教授給學(xué)生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒〞。假如知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我開展的內(nèi)在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應(yīng)激發(fā)和喚醒個體內(nèi)在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目的在于提升生命的品質(zhì)，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨歸。四、知識教育導(dǎo)向生命幸福的限度通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權(quán)機制和應(yīng)試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目的，而應(yīng)該以生命幸福為“本〞、為“根〞、為“源〞。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命開展價值。我們必須清醒地認(rèn)識并實在處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實社會承受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。從知識教育的主體狀況來看，時代開展到今天，學(xué)生本身也發(fā)生了宏大的變化。比之過去，學(xué)生的知識要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當(dāng)前存在的學(xué)生無心向?qū)W、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規(guī)訓(xùn)與教導(dǎo)的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命開展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認(rèn)為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量〞[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、詳細的知識教育理論時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質(zhì)的價值定位，只有恰當(dāng)?shù)胤诺皆敿毜纳鐣?、歷史和文化條件下，結(jié)合當(dāng)前社會開展的特點，在學(xué)生生活的社會環(huán)境中，通過分析當(dāng)前文化開展的趨勢及其存在的價值問題，結(jié)合學(xué)生個體的生活成長史，才可能比擬準(zhǔn)確、恰當(dāng)。同時，從個體的人生開展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗才能的生成、展現(xiàn)和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步進步其活力，豐富其內(nèi)涵，由脆弱走向強健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應(yīng)是學(xué)習(xí)的過程，它是日復(fù)一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷才能和行動才能的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠遠大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學(xué)校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質(zhì)的進步，生命意義的實現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當(dāng)前個體成長過程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復(fù)雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學(xué)生的生命價值，必然是一個系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識教育在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.從知識教育改革的困難歷程來看，那種以可以量化的數(shù)字和指標(biāo)為根本衡量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試知識需求、知識學(xué)習(xí)動力和社會評價，短時間內(nèi)不可能被真正個性化、個體化的知識學(xué)習(xí)所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，那無疑是過于理想化了。以應(yīng)試為導(dǎo)向和評價之根本標(biāo)準(zhǔn)的教育，仍然會較長時間地延續(xù)下去。知識幸福觀的提出，不能天真地夢想立即可以取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標(biāo)〞的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)片面知識的積弊，欲將知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€個體生命智慧的開發(fā)，培養(yǎng)個體掌握“活〞的知識與才能。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升，而不僅僅是生理學(xué)、心理學(xué)、生命科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)中某些內(nèi)容的增加和滲入。