教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié)

教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié)教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié)教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié)xxx公司教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié)文件編號：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計，管理制度教育心理學(xué)學(xué)習(xí)總結(jié)第二部分學(xué)生與教師心理第二章學(xué)生心理第一節(jié).學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展觀一.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀：（一）建構(gòu)主義發(fā)展觀圖式→不平衡→不斷達(dá)到平衡圖式：動作或活動的結(jié)構(gòu)或組織適應(yīng)：同化順應(yīng)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段感知運動階段（0~2歲）獲得客體永恒性前運算階段（2~7歲）泛靈論：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的自我中心、不可逆性、集中化、具體運算階段（7~11歲）獲得物體守恒、隨著分類和排序、獲得思維可逆性、去集中化形式運算階段（11以后）影響發(fā)展的因素成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、平衡化維果茨基的發(fā)展觀文化歷史發(fā)展理論低級心理機能：作為動物進化結(jié)果。如基本的知覺加工和自動化過程高級心理機能：作為歷史發(fā)展結(jié)果。以符號系統(tǒng)為中介的心理機能心理發(fā)展觀由低級機能向高級機能的發(fā)展四個表現(xiàn)隨意機能的不斷發(fā)展抽象―概括機能的提高各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、充足，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動的個性化教育和發(fā)展的關(guān)系―最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)：實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距內(nèi)化學(xué)說內(nèi)化：個體將社會環(huán)境中吸收的知識轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過程學(xué)生情感和個性發(fā)展個性與社會化發(fā)展埃里克森的社會發(fā)展理論信任對懷疑（0~歲）―希望品質(zhì)（安全感）自主對羞怯（~3歲）―意志品質(zhì)（自我控制）主動感對內(nèi)疚感（3~6、7歲）―目標(biāo)品質(zhì)（自信）勤奮感對自卑感（6~12歲）―能力品質(zhì)（能力與智慧）角色同一性對角色混亂（12~18歲）―忠誠品質(zhì)（自我認(rèn)同/不確定感）友愛親密對孤獨（18~30歲）―愛的品質(zhì)（泛愛/過分自我專注）繁殖對停滯（30~60歲）―關(guān)愛品質(zhì)（關(guān)心他人/自私自利、沉溺于自身之中）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）―智慧品質(zhì)（滿足感/失望）自我意識、自我概念與自尊自我意識▲概念：個體對自己的心理、思維及行為活動的內(nèi)容，過程及結(jié)果的自我體驗、自我認(rèn)識、自我調(diào)節(jié)?！鴥蓚€方面：主體的我―對自己身心活動的察覺，如自我的性格、能力和行為客體的我―被察覺到的我▲結(jié)構(gòu)：自我認(rèn)識―是自我意識的認(rèn)知成分。包括自我感覺、自我觀察、自我分析、自我評價。自我體驗―是自我意識在情感方面的表現(xiàn)。具體內(nèi)容是自尊心、自信心自我調(diào)節(jié)―是自我意識的意志成分。表現(xiàn)為個人對自己的行為、活動和態(tài)度的調(diào)控，包括自我檢查、自我監(jiān)督、自我控制。自我概念自我概念是指個體對自己的綜合看法：①是在過去與環(huán)境相互作用而形成的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建立的②主要受到他人的強化和評價的影響。包括諸多維度：自信、自尊、自我概念的穩(wěn)定性。自我概念的穩(wěn)定性：個體改變自我概念的難易程度，他一來與個體信念的發(fā)展程度自我概念隨著情景和年齡的改變而不斷變化發(fā)展自我概念是按等級組織的自尊概念：個體對自己的價值或者是否接受自己、尊重自己的感受。古柏史密斯體出的培養(yǎng)自尊心的三個先決條件：重要感、成就感、力量感第三節(jié)學(xué)生的個體差異一.、個體的智力差異（一）智力的心理測量學(xué)理論斯皮爾曼提出智力的二因素:單一的一般因素，即G因素；特殊因素，即S因素流體智力：需要較少的專業(yè)知識，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力。晶體智力：從社會文化中習(xí)得的解決問題的方法進行應(yīng)用能力。當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論多元智能理論：語言智能、邏輯―數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體―動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能斯滕伯格→智力三元理論人的智力：分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用性能力個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異學(xué)習(xí)風(fēng)格：個體在學(xué)習(xí)時所具有或偏愛的方式。學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異感覺通道視覺型學(xué)習(xí)者聽覺型學(xué)習(xí)者動覺型學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格場依存性和場獨立性反思性和沖動型整體性和系列性深層加工和表層加工社會文化背景及性別差異社會及其背景差異文化及其差異文化刻板印象多元文化教育性別差異性別與性別角色智力和學(xué)業(yè)性別差異教育中的性別偏向避免教學(xué)中的性別偏向教師心理第一節(jié)教師的角色與特征一、教師的角色設(shè)計者信息源指導(dǎo)者和促進者組織者和管理者平等中的首席反思者與研究者終身學(xué)習(xí)者教師的特征溫和的、融合的、理解的―冷淡的、利己的和約束的負(fù)責(zé)的、有條理的、系統(tǒng)的―推脫的、無計劃的、潦草馬虎的激勵性的、富于想象力的―遲鈍呆板、墨守成規(guī)的教師的專業(yè)品質(zhì)較高的情感投入2、理解教與學(xué)的規(guī)律3、具有較高的教學(xué)應(yīng)變能力4、具有良好的個性品質(zhì)教師的基本信念系統(tǒng)教師的基本教學(xué)信念教學(xué)效能感概念：教師對于影響自己學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷分類：一般效能感：教師對教與學(xué)的關(guān)系，對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷個人效能感：教師對自己的教學(xué)效果的認(rèn)識和評價教師控制點概念：教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部因素的傾向內(nèi)歸因：自身因素外歸因:外部因素對學(xué)生的控制與工作壓力有關(guān)的信念教師對教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解信息 所倡導(dǎo)的理論 外顯的 行為 效果 所采用的理論 內(nèi)隱的文化、習(xí)慣教師的教學(xué)能力（一）教師的教學(xué)能力教學(xué)的認(rèn)知能力教學(xué)的操作能力①制定教學(xué)目標(biāo)的策略②編制教學(xué)計劃的策略③教學(xué)方法的選擇及運用策略④教學(xué)材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計策略⑤課堂管理策略⑥對學(xué)習(xí)和教學(xué)進行測試和評價的策略教學(xué)的監(jiān)控能力教師的交互溝通能力按傾聽對象分：①個人內(nèi)部的；②人與人之間的；③外在的；按傾聽方式：①雞尾酒式的傾聽；②競賽式的傾聽；③內(nèi)容的傾聽；④承擔(dān)義務(wù)的傾聽；⑤創(chuàng)造性的傾聽教師的情感與個性品質(zhì)情感投入①對學(xué)生的責(zé)任感；②為人師表，不斷自我提高③與學(xué)生間友好信賴關(guān)系教師對學(xué)生的愛①親近感，即師生間的依戀；②理解感，師生間心領(lǐng)神會；可以很容易的溝通；③期望感，教師對學(xué)生的發(fā)展抱以真誠的期望和信任個性品質(zhì)煩躁型、膽怯型與整合型具體―抽象傾向教師的場定向師生互動教師對學(xué)生的影響教師期望效應(yīng)也稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)教師期望效應(yīng)第一類：自我應(yīng)驗效應(yīng)第二類：維持期望效應(yīng)學(xué)生對教師的影響師生間的相互作用教師成長和培養(yǎng)教師的專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展概述教師專業(yè)發(fā)展取向教師專業(yè)發(fā)展的理性取向教師專業(yè)發(fā)展的實踐―反思取向教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論教師成長目標(biāo)：新手―熟手―專家1.教師專長發(fā)展理論：斯滕伯格―專家性教師專長的原型觀（關(guān)于教學(xué)專長構(gòu)成的理論）對教學(xué)專長發(fā)展的階段研究劃分（從教學(xué)專長發(fā)展的角度）2.具有教學(xué)專長的教師的特征①將更多的知識運用于教學(xué)問題的解決②解決教學(xué)問題的效率高③富有洞察力教師成長和培養(yǎng)途徑觀摩和分析觀摩：組織化的觀摩和非組織化的觀摩微格教學(xué)概念：又稱微型教學(xué)。即以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的實際內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以吧這種教學(xué)過程錄制成錄像，在課后再進行分析。教學(xué)決策訓(xùn)練教學(xué)反思訓(xùn)練反思：是教師著眼于自己教學(xué)活動過程來分析自己自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段。分類：①對于活動的反思②活動中的反思③為活動反思反思的成分認(rèn)知成分批判成分教師的陳述反思的環(huán)節(jié)具體經(jīng)驗階段觀察與分析階段重新概括積極驗證反思的幾種方法反思日記詳細(xì)描述職業(yè)發(fā)展行動研究教師反思研究的背景20世紀(jì)80年代：技術(shù)理性模式理論：經(jīng)驗性學(xué)習(xí)、情境性認(rèn)知教師行動研究第五節(jié)教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費登伯格：職業(yè)倦怠馬勒詩：情緒衰竭、去人格化、低個人成就感法貝：1.精疲力竭型2.狂熱型3.低挑戰(zhàn)型教師職業(yè)倦怠的成因與對策社會因素組織因素個人因素第三部分一般學(xué)習(xí)心理學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論學(xué)習(xí)及其分類學(xué)習(xí)的界定學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)時郵寄題和環(huán)境取得平衡的條件學(xué)習(xí)可以影響成熟學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦的智力，從而促進個體心理的發(fā)展學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類動物學(xué)習(xí)：以消極適應(yīng)環(huán)境變化，以滿足生理需求；以直接方式獲取個體經(jīng)驗人類學(xué)習(xí)：人類學(xué)習(xí)的社會性以語言為中介積極主動性機器學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)水平分類信號學(xué)習(xí)刺激―反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)語言聯(lián)想學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解決問題的學(xué)習(xí)加涅：1.連鎖學(xué)習(xí)2.辨別學(xué)習(xí)3.具體概念學(xué)習(xí)4.定義概念學(xué)習(xí)5.規(guī)則學(xué)習(xí)6.解決問題的學(xué)習(xí)加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類語言信息的學(xué)習(xí)智慧技能的學(xué)習(xí)：運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能態(tài)度的學(xué)習(xí)：影響個人對人、是和物采取的內(nèi)部狀態(tài)運動技能的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類 有意義弄清概念 聽導(dǎo)師精心科學(xué)研究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系 設(shè)計的指導(dǎo)聽演講例行的研究或看材料或智慧的“生產(chǎn)”學(xué)校實驗室實驗 記乘法表 運用公式嘗試與犯錯解題“迷宮”問題解決 機械學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 有指導(dǎo)的獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的意識水平分類：內(nèi)隱學(xué)習(xí)：有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺獲得一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)外顯學(xué)習(xí)：有意識的、作出努力地和清晰的、需要付出心理努力并按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容分類①知識的學(xué)習(xí)②技能的學(xué)習(xí)③道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的相關(guān)概念終生學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機器學(xué)習(xí)真實性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)習(xí)與腦學(xué)習(xí)理論的發(fā)展兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展馮特：還原論（要素主義）內(nèi)省法行為主義學(xué)派代表人物：華生、桑代克格式塔學(xué)派代表人物：魏特海默、二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸引折中傾向的學(xué)習(xí)理論托爾曼（目的行為主義者）①行為的目的性和整體性②中介變量③潛伏學(xué)習(xí)班杜拉：提出行為不是單由環(huán)境或個體因素決定的，環(huán)境、個體的勝利與行為三者交互決定的關(guān)系。另外，他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)認(rèn)知學(xué)派理論：①信息加工的學(xué)習(xí)理論：用計算機類比人類的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存儲和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。②認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看做是整體結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程人本主義：馬斯洛、羅杰斯建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起代表人物：皮亞杰、維果茨基主要學(xué)習(xí)理論流派學(xué)習(xí)理論研究的內(nèi)容學(xué)習(xí)理論的發(fā)展早期學(xué)習(xí)理論日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是經(jīng)驗與聯(lián)想刺激―反應(yīng)學(xué)習(xí)理論實驗室中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是刺激―反應(yīng)的強化認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（華生、桑代克）學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組折中主義學(xué)習(xí)理論（托爾曼、班杜拉）實驗室中的學(xué)習(xí)學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)不是簡單的S―R的聯(lián)結(jié)，而是S―O―R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”學(xué)習(xí)時自我強化，替代強化等多種強化的結(jié)果人本主義學(xué)習(xí)理論（馬洛斯、羅杰斯）學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是尋求潛力的充分發(fā)展建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰、維果茨基）學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)時社會互動的協(xié)商行為學(xué)習(xí)理論第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論巴普洛夫經(jīng)典型條件作用理論二、經(jīng)典條件作用的原理1、基本概念無條件刺激（unconditionedstimulus，UCS）：任何能夠自然引起有機體生理或情緒反應(yīng)的刺激無條件反應(yīng)（unconditionedresponse，UCR）：由無條件刺激引發(fā)的生理或情緒反應(yīng)中性刺激（neutralstimulus，NS）：原本不能引發(fā)無條件反應(yīng)的刺激，如鈴聲和燈光等條件刺激（conditionedstimulus，CS）：條件作用形成后能引起原本只有無條件刺激才能引起的生理或情緒反應(yīng)條件反應(yīng)（conditionedresponse，CR）：由條件刺激單獨引發(fā)的反應(yīng)經(jīng)典條件作用形成的基本過程誘發(fā)條件作用之前食物→分泌唾液（無條件刺激，UCS）(無條件反應(yīng)，UCR)誘發(fā)鈴聲→無唾液分泌（中性刺激NS）(無反應(yīng)或無相關(guān)反應(yīng))條件作用期間（多次重復(fù)）伴隨誘發(fā)鈴聲+食物→唾液分泌（條件刺激，CS）(無條件刺激，UCS)(無條件反應(yīng)，UCR)條件作用之后誘發(fā)鈴聲→唾液分泌（條件刺激，cs）(條件反應(yīng)，CR)消退與自發(fā)恢復(fù)條件作用的消退（extinction）：條件作用形成后，若多次呈現(xiàn)條件刺激，卻始終沒有無條件刺激與之相伴出現(xiàn)，有機體對條件刺激的反應(yīng)就會逐漸減弱，甚至不再反應(yīng)。自發(fā)恢復(fù)（spontaneousrecovery）：已經(jīng)消退的條件反應(yīng)，經(jīng)過一段時間后，通常能夠再次被條件刺激激發(fā)而出現(xiàn)。刺激泛化與分化刺激泛化（stimulusgeneralization）：當(dāng)條件作用建立之后，一些和條件刺激相類似的刺激，雖然它們從來沒有和無條件刺激匹配過，也能引起有機體不同程度的反應(yīng)。刺激分化（stimulusdiscrimination）：和刺激泛化相反，是指有機體通過學(xué)習(xí)，能夠在一些維度上將條件刺激和其他刺激區(qū)別開來，選擇性地對條件刺激做出反應(yīng)的現(xiàn)象。高級條件作用經(jīng)典條件作用建立之后，讓一個新的中性刺激與條件刺激反復(fù)相伴呈現(xiàn)，結(jié)果該中性刺激也變成條件刺激，也能引起相應(yīng)的條件反應(yīng)。以這種程序建立起的新的條件作用，稱為高級條件作用（higher-orderconditioning）第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)的刺激。凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)的刺激。第二信號系統(tǒng)使人類與動物的學(xué)習(xí)有了本質(zhì)的區(qū)別。華生的行為主義學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時只有幾個反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過建立條件作用建立新刺激——反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)而形成的。聯(lián)結(jié)主義理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論人和動物的學(xué)習(xí)過程都是一個嘗試錯誤的過程，伴隨滿意結(jié)果的反應(yīng)將最終從眾多嘗試性反應(yīng)中得以保留，形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是經(jīng)過嘗試錯誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。桑代克提出了學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備率、練習(xí)律、效果律。操作性條件作用理論一、操作性條件作用學(xué)說行為：應(yīng)答性行為：是由已知的刺激引起的，有機體被動地對環(huán)境刺激作出反應(yīng)。操作性行為：是由有機體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)的行為，這些行為由于受到強化而成為在特定情境中隨意的或有目的的操作。兩種作用比較應(yīng)答性條件作用操作性條件（經(jīng)典性條件作用）刺激（S）——反應(yīng)（R）操作（R）——強化（S）強化伴隨著各種條件刺激不是獎賞強化伴隨著反應(yīng)是獎賞主動被動刺激間信號關(guān)系特定的反應(yīng)信號學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí)簡單的技能學(xué)習(xí)二、強化理論學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化和懲罰是增強或減弱反應(yīng)概率的手段。強化（reinforcement）通過呈現(xiàn)后續(xù)相關(guān)刺激或事件增加行為在將來出現(xiàn)的概率。能夠增加行為出現(xiàn)概率的刺激和事件都是強化物（reinforcer）。懲罰（punishment），它是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能夠降低該行為在將來出現(xiàn)概率的事件。（一）強化與強化物的類別1、正強化與負(fù)強化正強化（positivereinforcement）是在行為發(fā)生之后，呈現(xiàn)或增強某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在正強化中呈現(xiàn)的刺激，稱為正強化物（positivereinforcer），如食物、金錢、贊揚、微笑等。負(fù)強化（negativereinforcement）是在行為發(fā)生之后，撤銷或減弱某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在負(fù)強化中被撤銷或減弱的刺激，稱為負(fù)強化物（negativereinforcer），如電擊。正強化物與負(fù)強化物的運用2．一級強化與二級強化一級強化（primaryreinforcer）是指滿足人和動物的基本生理需要。二級強化（secondaryreinforcer）任何一個中性刺激如果與一級強化反復(fù)聯(lián)合，獲得自身的強化性質(zhì)。包括：社會強化，如表揚、微笑、擁抱或關(guān)注活動強化，如玩玩具、做游戲、從事有趣活動代幣強化，用來換其他強化物的錢、分?jǐn)?shù)、彩星或積分等3.普雷馬克原理（1)概念：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。(2)教師在教學(xué)中要注意：針對班上不同的學(xué)生提供不同的強化物系列。教師選擇強化物時應(yīng)考慮年齡因素。強化的程序（反應(yīng)受到強化的時機和頻次）強化程序的類型連續(xù)強化定比強化比率強化變比強化部分強化定時強化間隔強化變時強化1．連續(xù)強化與部分強化連續(xù)強化（continuousreinforcement）是對每次正確反應(yīng)都加以強化的強化程序。部分強化（partialreinforcement，或間隔強化)則是只對部分正確反應(yīng)加以強化的強化程序。連續(xù)強化雖然可以使有機體迅速地學(xué)會一種行為，但是從長遠(yuǎn)來說，它對阻止行為的消退效果不佳。而部分強化對一種行為得以長期保持，則有著更佳的效果2．定比強化與變比強化定比強化(fixed-ratioschedule，F(xiàn)R)是指在有機體做出一定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強化的強化程序。變比強化(variable-ratioschedule,VR)是指在有機體做出不定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強化的強化程序。通常，這兩種強化程序都能夠使有機體保持較高的反應(yīng)頻率。（三）懲罰及其效果懲罰：減少某個行為發(fā)生概率的一種程序。正懲罰：在一個行為之后呈現(xiàn)某種惡性刺激，從而使這種行為出現(xiàn)的概率減少。負(fù)懲罰：在一個行為之后移除某種良性刺激，從而使某種行為出現(xiàn)的概率減少。行為的學(xué)習(xí)一、